12 Δεκεμβρίου 2010

Το σοκ του πρωτοετούς φοιτητή

Φοιτητικές παρατάξεις σε ρόλο συμβούλου σπουδών, αόρατοι καθηγητές, παρατημένες σχολές, ακίνητες γραμματείες και καταλήψεις συνθέτουν τον λαβύρινθο που καλούνται να περάσουν οι φοιτητές

ΜΑΡΝΥ ΠΑΠΑΜΑΤΘΑΙΟΥ | Κυριακή 12 Δεκεμβρίου 2010

«Μαμά, αυτό είναι το Πανεπιστήμιο; Θέλω να φύγω». Η 18χρονη Μαρία πέρασε το κατώφλι της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών πριν από δύο μήνες και αυτό από... λάθος. Η Γραμματεία της Σχολής της δεν βρισκόταν στη Φιλοσοφική Σχολή αλλά σε άλλο σημείο της πόλης, αρκετά χιλιόμετρα μακριά
από τα «κάμπους» της περιοχής Ζωγράφου που φιλοξενούν τα μεγάλα συγκροτήματα του Πανεπιστημίου Αθηνών και του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου. Αυτό που αντίκρισε η πρωτοετής φοιτήτρια και που οι εκπρόσωποι των πανεπιστημιακών αρχών θα απέδιδαν ακαριαία στην αδιαφορία
της πολιτείας ήταν αρκετό για να την απογοητεύσει: δεκάδες φοιτητές στριμώχνονταν έξω από τις γραμματείες, εκπρόσωποι των φοιτητικών παρατάξεων έπεφταν σαν «κοράκια» πάνω τους για να κερδίσουν τις πρώτες εντυπώσεις, κτίρια παρατημένα, χώροι βρώμικοι.
Πολιτικοί, πανεπιστημιακοί αλλά και «επαγγελματίες» φοιτητές έχουν εγκαταλείψει τα πανεπιστήμια. Ο καθένας με τον τρόπο του ρίχνει ακόμη ένα σκουπίδι στους βρώμικους διαδρόμους, σπρώχνει ακόμη έναν φοιτητή μέσα στα ασφυκτικά γεμάτα αμφιθέατρα, σπάει ακόμη ένα όργανο στις αίθουσες των εργαστηρίων, κλείνει ακόμη μια πόρτα αίθουσας σε κατάληψη. Οι πρυτάνεις των ανωτάτων ιδρυμάτων καταθέτουν σήμερα τις προτάσεις τους για την επικείμενη μεταρρύθμιση στα ΑΕΙ, ενώ τα μεγάλα- από πλευράς κύρους, αλλά και δυναμικού - πανεπιστήμια της χώρας, το Καποδιστριακό της Αθήνας και το Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, έχουν ήδη αποχωρήσει από τον διάλογο απορρίπτοντας τις προτάσεις του υπουργείου Παιδείας. Την ίδια στιγμή, ο υφυπουργός Παιδείας κ. Ι.Πανάρετος τους προειδοποιεί ότι εάν δεν καταθέσουν σύντομα όλα τα στοιχεία που ζήτησε περί «οικογενειοκρατίας» και περί «αιωνίων» φοιτητών η χρηματοδότησή τους για το 2011 σταματά. Η διαπραγμάτευση μεταξύ κυβέρνησης και πανεπιστημίων φλερτάρει με το αδιέξοδο, με τους φοιτητές να βρίσκονται στη μέση. Πού είναι οι καθηγητές;
«Φυσικά και μ΄ αρέσει το πανεπιστήμιο» λέει η 19χρονη Πέρσα Βλαχοκυριακή , η οποία μπήκε εφέτος στο τμήμα Ναυτιλιακών Σπουδών του Πανεπιστημίου Πειραιά. «Εκείνο που δεν μ΄ αρέσει είναι το ότι επί δύο μήνες που έρχομαι στο μάθημα δεν έχω δει καθόλου κάποιους καθηγητές ». Πρόκειται περί «αλεξιπτωτιστών»; Η 19χρονη Πέρσα δεν σχολιάζει το θέμα, καθώς δεν έχει ακόμη εξοικειωθεί με τις «φυλές» των πανεπιστημιακών. «Δεν λέω ότι υπάρχει κάποιο πρόβλημα με το πανεπιστήμιό μου,που είναι γενικώς οργανωμένο» παρατηρεί. «Απλώς δεν μου αρέσει το γεγονός ότι κάνουμε μαθήματα όχι με τους καθηγητές μας,αλλά με άλλους διδάσκοντες, νομίζω λέκτορες ή συμβασιούχους της κατηγορίας των “407”.Αυτό δεν γίνεται σε όλα τα μαθήματα,αλλά συμβαίνει συχνά.Το έχω ακούσει κι από άλλους φίλους μου που πέρασαν εφέτος στο πανεπιστήμιο» λέει η Πέρσα. «Επίσης οι εγκαταστάσεις δεν είναι οι καλύτερες που θα μπορούσαν να είναι» συνεχίζει. «Κάνουμε μάθημα σε ένα παλιό κτίριο,σε αίθουσες που είναι μεν αμφιθεατρικές αλλά δεν θα τις έλεγες αμφιθέατρα.Περιμένουμε όμως να πάμε σε καινούργιο κτίριο» αναφέρει η νεαρή φοιτήτρια. Και αφού σκέφτεται λίγο, προσθέτει: «Εγώ θα προτιμούσα να πηγαίνω για μάθημα στο κεντρικό κτίριο του πανεπιστημίου, όπου είναι οι βιβλιοθήκες και οι γραμματείες». Αν και οι φοιτητές δεν ενημερώνονται για τις εκδηλώσεις του πανεπιστημίου ή τις ακυρώσεις μαθημάτων από εκεί. «Ενημερωνόμαστε από τη σελίδα των φοιτητών στο facebook»εξηγεί η Πέρσα. «Ούτε από ιστοσελίδες καθηγητών ούτε καν του πανεπιστημίου».
«Δεν μπορώ να πω ότι απογοητεύτηκα από τη Σχολή μου,γιατί θέλω να γίνω μουσικόςκαι η Σχολή μου είναι αυτό ακριβώς που επιθυμούσα,ωστόσο η εικόνα του πανεπιστημίου μου δεν είναι πάντα καλή» παραδέχεται ο 19χρονος Διονύσης Παντής, πρωτοετής φοιτητής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Είναι γιος πανεπιστημιακού δασκάλου, έμαθε από μικρός να αγαπάει το πανεπιστήμιο, όσο και τη μουσική, που ήταν επιρροή της μητέρας του. Ωστόσο δεν μπορεί να παραβλέψει τα «κακώς κείμενα». «Στη Σχολή Κινηματογράφου του πανεπιστημίου μας,που είναι η μοναδική στην Ελλάδα,τα πράγματα δεν είναι καλά» λέει ο Διονύσης. «Βρίσκεται σε ένα κτίριο στην περιοχή της Σταυρούπολης,μακριά από την πανεπιστημιούπολη.Το μάθημα γίνεται σε μικρές αίθουσες και όχι σε αμφιθέατρα» .

Η εικόνα δεν είναι παντού η ίδια. «Πήγα πρόσφατα στο Πανεπιστήμιο των Ιωαννίνων. Ηταν καθαρό,σου άρεσε να προχωράς μέσα,σου άφηνε μια θετική αίσθηση. Σε εμάς δεν είναι έτσι.Πολλά κτίρια είναι σκοτεινά,βαμμένα με μουντά χρώματα,κανείς δεν ασχολείται γιατί αν τα βάψουνκάποιοι θα τα ξαναλερώσουν σε μια ημέρα ». «ΜΕ ΤΙΣ ΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ ΕΦΤΑΣΑ ΣΤΟ ΕΒΔΟΜΟ ΕΤΟΣ»
«Βγήκα από ένα σύστημα ιδιωτικού σχολείου που ήταν αρκετά σκληρό και είχε αυστηρό πρόγραμμα» λέει ο Θάνος Λέκκας (φωτογραφία αριστερά) φοιτητής του Βιολογικού τμήματος του Πανεπιστημίου Αθηνών,που διανύει εφέτος το 7ο έτος σπουδών.«Είχα μάθει να είμαι συνεπής,να παρακολουθώ,να διαβάζω και να δίνω εξετάσεις.Οταν μπήκα στο πανεπιστήμιο ακολούθησα τη μέθοδο που είχα μάθει.Παρακολουθούσα,διάβαζα,έδινα εξετάσεις.Ημουν πρώτος σε όλες τις εξετάσεις».Ολα έδειχναν ότι ο Θάνος θα ολοκλήρωνε κανονικά τις σπουδές του,δεν θα έχανε καμία χρονιά.Μέχρι το τρίτο έτος. Και μέχρι την ημέρα που άρχισαν οι καταλήψεις.

«Οταν άρχισε το μεγάλο κύμα των καταλήψεων ήμουν στο τρίτο έτος. Ξαφνικά κλήθηκα να δώσω εξετάσεις σε ένα δύσκολο μάθημα έξι μήνες αφότου το είχα διδαχτεί.Αυτό ήταν.Χάθηκα τελείως.Οσα μαθήματα χρωστάω σήμερατα χρωστάω εξαιτίας εκείνης της περιόδου.Από εκείνο τον ενάμιση χρόνο που δεν μπορούσαμε να δώσουμε εξετάσεις για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Μπορούσα να τελειώσω στα τέσσερα χρόνια τις σπουδές μου,αλλά σήμερα είμαι στο έβδομο».

Οδηγός σπουδών από τις φοιτητικές παρατάξεις
Στην πρώτη τους ημέρα στο πανεπιστήμιο,όπως παραδέχονται οι περισσότεροι φοιτητές, εκείνοι που έκαναν πιο έντονη την παρουσία τους ήταν οι εκπρόσωποι των φοιτητικών παρατάξεων.Αυτοί αναλαμβάνουν να υποκαταστήσουν το κενό των καθηγητών και των τμημάτων.Ενας πρωτοετής που δεν βρίσκει κανέναν να τον υποδεχτεί και να τον βοηθήσει να διαλέξει τα μαθήματά του δεν έχει άλλη επιλογή.Απλώς παίρνει το ειδικό βιβλιαράκι,το οποίο φυσικά δεν έχει τυπώσει το πανεπιστήμιο αλλά ο εκπρόσωπος κάποιος παράταξης,και με αυτό οδηγό λύνει όλες τις απορίες του.

«Μπήκα εφέτος στο Μαθηματικό της Αθήνας,το οποίο ήταν και η πρώτη μου επιλογή»λέει στο «Βήμα» οΧρήστος Παπαναγιώτου. «Με το πού έφτασα στο πανεπιστήμιο με έπιασαν στην είσοδο άτομα φοιτητικών παρατάξεων και μου έδωσαν έντυπα με πληροφορίες.Δεν γράφτηκα κάπου. Ποτέ δεν μ΄ άρεσε η “εμπόλεμη ζώνη” των παρατάξεων στα πανεπιστήμια.Ομως τελικά με βοήθησαν» ...

Στη σχολή του,όπως λέει οΧρήστος Γρηγοριάδης, πρωτοετής φοιτητής στο τμήμα Στατιστικής και Ασφαλιστικής στο Πανεπιστήμιο του Πειραιά,«δεν έχουμε εκπροσώπους των φοιτητικών παρατάξεων να πέφτουν πάνω στους φοιτητές,αλλά στα κεντρικά κτίρια του πανεπιστημίου γίνεται χαμός .Είναι ένα θέαμα εξευτελιστικό. Νομίζεις ότι μπαίνεις σε μια αγορά και είναι έτοιμοι να σε πουλήσουν»!

Το μεγάλο πρόβλημα για τον Χρήστο βρίσκεται στις Γραμματείες. Την πρώτη ημέρα που έφτασε στη σχολή του η υπάλληλος άνοιξε το παράθυρο,τον κοίταξε απαθής και πριν να του δώσει την ευκαιρία να μιλήσει,του έκλεισε το παράθυρο στο πρόσωπο... «Η συμπεριφορά των υπαλλήλων και γενικά η λειτουργία της Γραμματείας του πανεπιστημίου μου ήταν το χειρότερο που έζησα» λέει ο Χρήστος.

Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=372665&dt=12/12/2010#ixzz17tE941wf

11 Δεκεμβρίου 2010

Ελληνική Γλώσσα Η συμβολή της σε βασικές έννοιες του Ευρωπαϊκού πολιτισμού



Ελληνική Γλώσσα Η συμβολή της σε βασικές έννοιες του Ευρωπαϊκού πολιτισμού


του Γιώργου Μπαμπινιώτη

Είναι ευρύτερα γνωστό ότι οι περισσότερες γλώσσες τής Ευρώπης ―με εξαίρεση τη Φινλανδική, την Ουγγρική, τη Βασκική και μερικές άλλες― έχουν κοινή καταγωγή? ανήκουν στη μεγάλη (σε έκταση χρήσεως) οικογένεια των Ινδοευρωπαϊκών γλωσσών.

Αυτό προκύπτει από τη γλωσσολογική μελέτη τής (γραμματικής και συντακτικής) δομής και τού λεξιλογίου των γλωσσών αυτών, που εμφανίζουν μια στενότερη συγγένεια, η οποία διακρίνει τις «κλιτές» αυτές λεγόμενες γλώσσες από άλλες γλωσσικές οικογένειες (την Ιαπωνική, την Κινεζική, τις ουραλοαλταϊκές, τις αφρικανικές, τις γλώσσες τού Ειρηνικού κ.λπ.) με διαφορετική δομή και διαφορετικό λεξιλόγιο.

H γλώσσα είναι το πιο εμφανές γνώρισμα τής εθνικής ταυτότητας και φυσιογνωμίας ενός λαού και, μέσα από τα γραπτά κείμενα, το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα τού πολιτισμού ενός λαού, αυτό που ξεπερνάει τον χρόνο και τον χώρο. Η Ενωμένη Ευρώπη, η οποία αποτελεί ένα κεφαλαιώδες πολιτικό γεγονός τού σύγχρονου κόσμου μετά την κατάρρευση τού ανατολικού συνασπισμού, είναι από τη φύση της θεσμός πολυεθνικός, άρα και πολυπολιτισμικός και, κατ’ ανάγκην, πολυγλωσσικός. Αν η Ενωμένη Ευρώπη δεν είναι χοάνη αφομοίωσης και αποπροσωποποίησης των λαών που εντάσσονται σ’ αυτήν? αν, όπως πιστεύεται, είναι ένωση και συνεργασία εθνών τής Ευρώπης που διατηρούν τη διαφορετικότητά τους και τις εθνικές τους επιλογές (στον πολιτισμό, στην παιδεία, στον τρόπο ζωής, στη νοοτροπία, στη θρησκευτική τους πίστη κ.λπ.), τότε η Ευρωπαϊκή Ένωση είναι, εξ ορισμού, και χώρος συνάντησης περισσοτέρων γλωσσών, των γλωσσών που μιλούν οι λαοί οι οποίοι απαρτίζουν την Ενωμένη Ευρώπη. Κύρια πρόκληση για τους πολίτες τής Ενωμένης Ευρώπης, η πιο χαρακτηριστική, η πιο πνευματική και ηθικά η πιο ανιδιοτελής, είναι η πρόκληση τής πολυγλωσσίας: η πρόκληση, τα κίνητρα και η δημιουργία δυνατοτήτων να μάθουν οι πολίτες τής Ευρώπης περισσότερες γλώσσες, ώστε να γνωρίσουν, να καταλάβουν και να εκτιμήσουν βαθύτερα και ουσιαστικά — μαθαίνοντας τη γλώσσα τους — τον πολιτισμό, το σύστημα αξιών, τη νοοτροπία και την ανθρώπινη διάσταση των λαών με τους οποίους ζουν μαζί, συνεργάζονται και συναποφασίζουν για ποικίλα θέματα. Δεν υπάρχει πιο άμεσος, πιο ουσιαστικός και πιο σύντομος δρόμος να γνωρίσεις έναν λαό από το να μάθεις τη γλώσσα του. Γιατί η γλώσσα κάθε λαού είναι ο τρόπος που βλέπει, συλλαμβάνει, ταξινομεί και δηλώνει τον κόσμο. Κάθε εθνική γλώσσα είναι και μια άλλη ταξινομία τού κόσμου, μια άλλη προσέγγιση, ένα σύνολο επιλογών, που δίνει ξεχωριστή αξία σε κάθε γλώσσα, την αξία που έχει καθ’ εαυτήν η συλλογική έκφραση ενός λαού, η εθνική του λαλιά. Κάθε εθνική γλώσσα είναι μια αυταξία, αντικείμενο μελέτης και σεβασμού από τους άλλους λαούς. Και, όπως λέμε οι γλωσσολόγοι, δεν υπάρχουν ανώτερες και κατώτερες γλώσσες? υπάρχουν διαφορετικοί άνθρωποι που εκφράζονται διαφορετικά μέσα από τις δυνατότητες που δίνει στον άνθρωπο το κυριότερο βιολογικό του γνώρισμα: η νόηση και η έκφραση τής νόησης, η γλώσσα. Η μόνη διάκριση, που από την πράξη μπορεί να γίνει και γίνεται είναι η διάκριση σε πολιτισμικά (λογοτεχνικά, φιλολογικά και επιστημονικά) περισσότερο ή λιγότερο καλλιεργημένες γλώσσες. Σε γλώσσες, οι οποίες σε μια περίοδο τής ιστορίας τής χρήσης τους, έδωσαν ή πήραν γλωσσικά στοιχεία (λέξεις κυρίως που αποτελούν τα λεγόμενα «λεξιλογικά δάνεια») πράγμα που συμβαίνει πάντοτε στη συνάντηση λαών και πολιτισμών («language contact»). Έτσι λ.χ. παλιότερα η Ελληνική και η Λατινική, πρόσφατα η Αγγλική ―για να αναφερθούμε σε λίγα μόνον παραδείγματα τέτοιων γλωσσών― έδωσαν ή δίνουν λέξεις που τις χρησιμοποιούν οι ομιλητές άλλων γλωσσών. Αυτό δεν είναι ούτε μειωτικό, ούτε ολέθριο, φτάνει μόνο να γίνεται σε περιορισμένη έκταση ώστε να μην αλλοιώνεται η σύσταση τής γλώσσας που λειτουργεί ως λήπτης και να γίνεται κατά τρόπον που να εξυπηρετεί πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες και όχι επίπλαστες (λόγους επίδειξης, ξενομανίας ή γλωσσικού γοήτρου, που εξυπηρετούν άλλες σκοπιμότητες).

Τέλος, η πρόκληση τής πολυγλωσσίας γίνεται όλο και περισσότερο αναγκαία σε ευρύτερη κλίμακα με την ευρύτερη συνάντηση των λαών που πραγματοποιείται στα χρόνια μας, με την περίφημη παγκοσμιοποίηση. Η παγκόσμια συνεργασία των λαών στo πλαίσιo τής οικονομίας, τής επικοινωνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, τής τεχνολογίας, τής γνωριμίας με τις διάφορες χώρες και τον πολιτισμό τους αποτελεί το ισχυρότερο κίνητρο για την εκμάθηση περισσοτέρων γλωσσών, παράλληλα προς την επιμονή και την προσπάθεια για καλύτερη γνώση τής μητρικής γλώσσας που παραμένει έργο ζωής. Για να μην αλλοτριωθείς και αφομοιωθείς γλωσσικά ―και κατ’ επέκταση πολιτισμικά και εθνικά― μέσα στον εξισωτισμό και στην άμορφη αμαλγαματοποίηση, πρέπει πρώτα και πάνω απ’ όλα να έχεις τη δική σου γλωσσική ταυτότητα που είναι συνάμα και κύριο χαρακτηριστικό τής εθνικής σου ταυτότητας. Η πιο υγιής προσέγγιση στην πραγματικότητα τής παγκοσμιοποίησης είναι η συνάντηση ατόμων και λαών μέσα από τη γλωσσική πολυμορφία. Η παγκοσμιοποίηση δεν μπορεί και δεν πρέπει να πάρει τον χαρακτήρα τού γλωσσικού εξισωτισμού μέσα από την αναγωγή μιας οποιασδήποτε γλώσσας σε παγκόσμια γλώσσα. Μια τέτοια γλωσσική παγκοσμιοποίηση θα οδηγούσε στον ηγεμονισμό μιας γλώσσας εις βάρος όλων των άλλων, πράγμα που θα ήταν ολέθριο για την πολιτισμική πολυμορφία τού κόσμου μας και για την ίδια την έννοια τής παγκοσμιοποίησης, η οποία θα προσλάμβανε έτσι μορφή ανεπίτρεπτης γλωσσικής και πολιτισμικής τυραννίας. Ας μη ξεχνάμε ότι η γλώσσα είναι, πάνω απ’ όλα, αξία, κύρια αξία στο σύστημα αξιών που αποτελεί έναν πολιτισμό.

Είναι χαρακτηριστικό και διδακτικό μαζί ότι και η Ευρωπαϊκή Κοινότητα πέρασε διάφορα στάδια προβληματισμού ως προς την αντιμετώπιση τής γλωσσικής επικοινωνίας των κρατών-μελών της, για να υπάρξει οικονομία στις σημαντικές δαπάνες που απαιτεί η μετάφραση και διερμηνεία τής γραπτής και προφορικής επικοινωνίας σε όλες τις γλώσσες τής Κοινότητας (Αγγλική, Γαλλική, Γερμανική, Ιταλική, Ισπανική, Ελληνική, Ολλανδική, Δανική, Πορτογαλική, Σουηδική και Φινλανδική). Από τη σκέψη καθιέρωσης μιας ενιαίας γλώσσας (τής Αγγλικής ή τής Γαλλικής), περάσαμε στη σκέψη καθιέρωσης ―ως γλωσσών εργασίας― τεσσάρων ευρωπαϊκών γλωσσών (Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής και Ιταλικής), αλλά ωριμότερη σκέψη έδειξε πως αυτό θα οδηγούσε σε ανεπίτρεπτες διακρίσεις γλωσσών, δηλ. χωρών, λαών και πολιτισμών, κι έτσι παρέμενε το αρχικό καθεστώς, τής διατήρησης τής ισοτιμίας στην επικοινωνία όλων των γλωσσών τής Κοινότητας. Έγιναν μάλιστα και περαιτέρω βήματα: δημιουργήθηκαν προγράμματα (Lingua) και προοπτικές υποστήριξης τής εκμάθησης περισσοτέρων γλωσσών από τους πολίτες τής Ευρώπης με σταδιακά δημιουργούμενες δυνατότητες διδασκαλίας όλων των ευρωπαϊκών γλωσσών σε ορισμένα σχολεία των ευρωπαϊκών χωρών. Η έμφαση που δίδεται σήμερα στη γλωσσική πολυμορφία και στην ισοτιμία των ευρωπαϊκών γλωσσών δηλώνεται και με την οργάνωση τού «ευρωπαϊκού έτους γλωσσών» που είναι η αναφορά, η γνωριμία και η ευρύτερη προβολή όλων των γλωσσών τής Ενωμένης Ευρώπης. Αυτή η θέση, αυτή η αποτίμηση και αυτή η οφειλόμενη τιμή προς όλες τις γλώσσες τής Ευρώπης και, κατ’ επέκταση, προς όλες τις γλώσσες τού κόσμου, προς τη γλώσσα εν γένει ως πολιτισμικό μόρφωμα και προς τα άτομα και τους λαούς που χρησιμοποιούν τις διάφορες γλώσσες ως μητρικές ή εθνικές γλώσσες, αυτό είναι το γλωσσικό μήνυμα τής Ευρώπης.


Ελληνική γλώσσα

Μετά τις γενικές αυτές θέσεις και εκτιμήσεις, θα αναφερθώ στην ελληνική γλώσσα, στην ιστορική παρουσία και στη συμβολή της στη δήλωση βασικών εννοιών τού ευρωπαϊκού πολιτισμού μέσα από την επίδραση που άσκησε ο ελληνικός στοχασμός στην εξέλιξη τού πολιτισμού στην Ευρώπη. Η ελληνική γλώσσα ―για να αρχίσω με μερικές ιστορικές πληροφορίες― ομιλείται στην Ελλάδα χωρίς διακοπή επί 40 περίπου αιώνες. Ομιλείται τουλάχιστον από το 2.000 π.Χ. και γράφεται από τον 15ο αιώνα (εννοώ τα κείμενα πινακίδων τής γραμμικής γραφής Β΄). Από τον 8ο αι. π.Χ. μέχρι σήμερα γράφεται με το ελληνικό αλφάβητο, την πρώτη πραγματική αλφαβητική γραφή, αρχίζοντας από τα έπη του Ομήρου και τις πρώτες ελληνικές επιγραφές (τού 8ου αι. π.Χ.) μέχρι τα κείμενα τής σημερινής Ελληνικής. Το ελληνικό αλφάβητο τής Χαλκίδας (Δυτικό αλφάβητο) μεταφέρθηκε στη Μ. Ελλάδα τής Ιταλία και μετεξελίχθηκε στο γνωστό λατινικό αλφάβητο, όπως και τον 9ο αι. μ.Χ. (στη Βυζαντινή περίοδο), με τον εκχριστιανισμό των Σλάβων από τους Έλληνες μοναχούς Κύριλλο και Μεθόδιο, με βάση το ελληνικό πλάστηκε το κυριλλικό αλφάβητο που χρησιμοποιείται και σήμερα στη γραφή των σλαβικών γλωσσών. Τριανταπέντε αιώνες λοιπόν γραπτής παράδοσης και σαράντα τουλάχιστον αιώνες συνεχούς προφορικής παράδοσης εξασφάλισαν στην ελληνική γλώσσα μια πρώιμη καλλιέργεια τόσο τού προφορικού όσο και τού γραπτού λόγου και τής προσέδωσαν επίσης την ιδιαιτερότητα να είναι η μόνη γλώσσα στον κόσμο ―όσο γνωρίζω― που χρησιμοποιείται από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα από τον ίδιο λαό, τους Έλληνες, στον ίδιο γεωγραφικό χώρο, την Ελλάδα, με μια βασική δομή (γραμματικοσυντακτική) και μ’ ένα λεξιλόγιο, που άλλαξαν και ανανεώθηκαν, φυσικά, στο πέρασμα των αιώνων, αλλά που λόγω διαφόρων ιστορικών συγκυριών (δημιουργία αττικιστικής παράδοσης, επιστροφή στις πηγές τής αρχαίας γλώσσας κ.λπ.) έχουν διατηρήσει μια τέτοια συνοχή δομής και λεξιλογίου, ώστε να αναγνωρίζεται από τους μελετητές τής ελληνικής γλώσσας και από τους ίδιους τους σημερινούς ομιλητές ως ενιαία γλώσσα.

Αυτό που συνέβη με την ελληνική γλώσσα ως ιστορικό πολιτισμικό γεγονός και που δίνει έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα σ’ αυτή τη γλώσσα είναι ότι με τη στροφή προς τα κλασσικά γράμματα που έγινε στην Ευρώπη ιδίως κατά την Αναγέννηση (14ο – 17ο αι.), η Ευρώπη γνώρισε, μελέτησε και επηρεάστηκε από τους μεγάλους Έλληνες στοχαστές τής αρχαιότητας: φιλοσόφους (τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη, τους Προσωκρατικούς [Ηράκλειτο, Εμπεδοκλή, Δημόκριτο κ.ά.] και τους Στωικούς), ποιητές (τον Όμηρο, τον Πίνδαρο, τη Σαπφώ, τον Αλκαίο), τραγικούς θεατρικούς συγγραφείς (Αισχύλο, Σοφοκλή, Ευριπίδη, Αριστοφάνη), ιστορικούς (Ηρόδοτο, Θουκυδίδη, Ξενοφώντα, Πολύβιο, Παυσανία), ιατρούς (Ιπποκράτη, Γαληνό), ρήτορες (Δημοσθένη, Ισοκράτη κ.ά.), άλλους συγγραφείς (Πλούταρχο, Λουκιανό, Θεόφραστο, Αρχιμήδη, Ευκλείδη, Στράβωνα κ.ά.), γραμματικούς (Διονύσιο, Απολλώνιο κ.ά.). Πρόκειται για μεγάλα πνεύματα τού ανθρώπινου στοχασμού που σφράγισαν με τα έργα τους τον τρόπο τής σκέψης στον ευρωπαϊκό χώρο, αφού για αιώνες αποτελούσαν μέρος τής γενικής εκπαίδευσης των νέων στα σχολεία τής Ευρώπης. Βασικές έννοιες με τις οποίες λειτουργεί η ανθρώπινη σκέψη ―σε μια ανθρωποκεντρική και διαχρονική αντίληψη τού ανθρώπου που ήταν η ελληνική σκέψη―, ιδέες, προβληματισμοί, θεσμοί, αξίες, θέσεις, εκτιμήσεις κ.λπ. πέρασαν μέσα από τα κείμενα των μεγάλων συγγραφέων και καθιερώθηκαν στις ευρωπαϊκές γλώσσες μέσα από τις ελληνικές λέξεις που χρησιμοποίησαν οι Έλληνες. Το ίδιο συνέβη και σ’ έναν άλλο εννοιολογικό χώρο, τον χώρο τής χριστιανικής θρησκείας, αφού η Κ. Διαθήκη, η επίσημη μετάφραση τής Π. Διαθήκης, τα κείμενα των Μεγάλων Πατέρων τής Εκκλησίας, η Θεία Λειτουργία, η Βυζαντινή υμνογραφία, όλα είναι σε ελληνική γλώσσα.

Θα προσπαθήσω εφεξής να δώσω μερικά δείγματα λέξεων-εννοιών τής Ελληνικής που πέρασαν στις ευρωπαϊκές γλώσσες (Αγγλική, Γαλλική, Γερμανική, Ιταλική, Ισπανική κ.ά.). Για πρακτικούς λόγους (για να μη κουράσω, δίνοντας τις λέξεις στις διάφορες ευρωπαϊκές γλώσσες με φανερή απώλεια χρόνου), θα αναφέρομαι κυρίως στη μορφή που πήραν οι ελληνικές λέξεις στην Αγγλική, με περιορισμένη αναφορά σε άλλες γλώσσες.

Ευρώπη (Europe). To όνομα τής Ευρώπης είναι η ελληνική ονομασία ενός μυθολογικού προσώπου. Η πιο πιθανή ετυμολογία τής λέξης Ευρώπη είναι «αυτή που έχει «ευρείς ώπας», μεγάλα μάτια». Η ρίζα οπ- βρίσκεται σε λέξεις όπως οπτικός (optical, optician.) Από το όνομα τής Ευρώπης προήλθε και το όνομα τού ευρωπαϊκού νομίσματος euro (ευρώ από το α΄ τμήμα τού ονόματος), το οποίο μάλιστα γράφεται πάνω στο χαρτονόμισμα και με την ελληνική γραφή τής λέξης ως ΕΥΡΩ. Από το α’ συνθετικό ευρο- προήλθαν πολλές σύνθετες λέξεις όπως το αγγλικό eurosceptical (ευρο- + σκέπτομαι / σκεπτικός.)

Ένας εννοιολογικός χώρος όπου οι ελληνικές έννοιες πέρασαν με ελληνικές λέξεις στις ευρωπαϊκές γλώσσες είναι το εννοιολογικό πεδίο τής πολιτικής, των θεσμών και τής ιδεολογίας:

πολιτική (politics). Η λέξη προέρχεται από το ελληνικό πολιτικός? πολιτική τέχνη ή επιστήμη ήταν η τεχνική και οι γνώσεις τού πολίτη στη δημοκρατία τής αρχαίας Αθήνας, πώς να ασκεί τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του: να εκλέγεται και να εκλέγει, να στρατεύεται, να γίνεται χορηγός, χρηματοδότης, ώστε οι πολίτες να παρακολουθούν δωρεάν τις θεατρικές παραστάσεις, τις αρχαίες τραγωδίες που είχαν παιδευτικό χαρακτήρα? πολιτική < πολιτικός < πολίτης < πόλις (η πόλη – κράτος στην αρχαία δημοκρατία).

δημοκρατία (democracy). Από το δήμος «people» και το κράτος «power»: δήλωνε τη δύναμη, την εξουσία τού λαού, των πολλών, των πολιτών? αντιτιθέμενο προς την αριστοκρατία, τη δύναμη, την εξουσία των αρίστων «elit», που κατέληγε να είναι η εξουσία των λίγων. Η αθηναϊκή δημοκρατία αποτέλεσε το πρότυπο διακυβερνήσεως μιας πολιτείας, μια και ήταν το πολίτευμα που κατοχύρωνε και εγγυόταν τα δημοκρατικά δικαιώματα όλων των πολιτών. Τόσο η αριστοκρατία όσο και τα πολιτεύματα με έναν άρχοντα, η μοναρχία (η κληρονομική εξουσία, η αρχή τού ενός και μόνου άρχοντα) δεν επικράτησαν στην κλασική Ελλάδα, όπως δεν ήταν αποδεκτή και η αναρχία (anarchy). Το ίδιο ανεπιθύμητες ήταν αντιδημοκρατικές πολιτικές καταστάσεις απόλυτης εξουσίας: ο δεσποτισμός /(< δεσπότης despotism, «κύριος, απόλυτος άρχοντας»), ο ηγεμονισμός/hegemony/hegemonism ( < ηγεμών «αυταρχικός άρχοντας») και η τυραννία/tyranny (< τύραννος «απόλυτος, αυταρχικός άρχοντας»).

Βάση τής δημοκρατίας ήταν ο διάλογος (dialogue) από το διαλέγομαι, «συνομιλώ, συζητώ με τους άλλους αναζητώντας το σωστό». Από το ίδιο ρήμα προήλθε η διαλεκτική μέθοδος στη φιλοσοφία, η μέθοδος αναζήτησης τής αλήθειας μέσα από ερωτήσεις και απαντήσεις, μέσα από τον διάλογο. Αργότερα, σε μεσαιωνικούς χρόνους, πλάστηκε και ο μονόλογος (μόνος + λόγος: «speaking alone as the only speaker») που είχε εξαρχής αρνητική σημασία (pejorative). To να διαλέγεσαι και να μιλάς σωστά, αντικειμενικά, πειστικά και δημιουργικά, το να είσαι ρήτωρ (rhetor) και να γνωρίζεις τη ρητορική τέχνη (rhetorics) ήταν προτέρημα? φτάνει να μη παρασύρεις τον δήμο, τον λαό με τη ρητορική σου σε άστοχες αποφάσεις, να μην είσαι δημαγωγός/demagogue (< δήμον + άγω). Όλα αυτά είναι, βεβαίως, θέματα πολιτικής ιδεολογίας/ideology/, μιας άλλης γνωστής λές τού πολιτικού λεξιλογίου, η οποία ξεκινάει από την πολύ σημαντική ελληνική λέξη ιδέα που έδωσε στις ευρωπαϊκές γλώσσες τις αντίστοιχες λέξεις (αγγλ. idea, γαλλ. idee, ισπ./ιταλ. idea, γερμ. Idee κ.λπ.). Η αρχική σημασία τού ιδέα είναι «αυτό που βλέπω με τον νου μου, που συλλαμβάνω με το μυαλό μου», η όραση ως πηγή γνώσεως. Από την ίδια ρίζα τής Ελληνικής προέρχονται δύο άλλες σημαντικές λέξεις, η ιστορία ( < ίστωρ «ο γνώστης», αρχικά «αυτός που βλέπει με τα μάτια του και γνωρίζει καλά»? (πβ. αγγλ. history και story ―μέσω τού λατινικού―, γαλλ. histoire, ιταλ. istoria, ισπ. historia) και «αυτό που φαίνεται χωρίς και να είναι στην πραγματικότητα», το είδωλο (αγγλ. idol, γαλλ. idole, ισπ./ιταλ. idolo).

Ο εννοιολογικός χώρος τής παιδείας και τής τέχνης έδωσε μια άλλη σειρά βασικών λέξεων:

θέατρο (theater)? ο χώρος όπου «θεώμεθα» (θέατρο < θεώμαι «βλέπω») τα δρώμενα, αυτά που πράττονται, το δράμα (< δρω «πράττω»), που μπορεί να είναι συγκινητικό ως τραγωδία/tragedy (< τράγος «σάτυρος με μορφή τράγου» (goat) + ωδή «τραγούδι») ή σατιρικό ως κωμωδία/comedy (< κώμος «εύθυμη ομάδα, συντροφιά (νέων)» + ωδή «τραγούδι»). Από τις βασικές λέξεις τράγος και κώμος (σε συνάρτηση με την τραγωδία και την κωμωδία) πλάστηκαν και οι λέξεις τραγικός (tragic) και κωμικός (comic). Η έννοια τού «δημιουργώ» έδωσε από το ρήμα ποιώ «κάνω, δημιουργώ» το ποίημα «γλωσσική δημιουργία» (poem), την ποίηση (poetry) και τον ποιητή (poet). [Ας σημειωθεί εδώ ότι τρία βασικά ρήματα τής Ελληνικής με τη σημασία τού «κάνω» έδωσαν σειρά λέξεων στις ευρωπαϊκές γλώσσες: (i) δρω «εκτελώ» (perform, act) > δράμα (drama), δραματοποιώ (dramatize), δραματικός (dramatic) και δράσις – δραστικός (drastic)? (ii) πράττω (do) > πράξις (praxis), πρακτικός (practical, practice), πράγμα > πραγματικός (pragmatic, pragmatism, pragmatist) και πρόσφατα το αμερικανικό chiropractic? (iii) ενεργώ (operate, activate), ενέργεια (energy), ενεργητικός (energetic), ενεργοποιώ (energize)]. Επιστρέφοντας στο θέατρο ας θυμηθούμε μερικές θεατρικές έννοιες που έδωσαν λαβή σε σειρά ευρωπαϊκών λέξεων: σκηνή (αγγλ. scene, γαλλ. scene, ιταλ. scena, ισπ. scena κ.ά.), χαρακτήρ/character (< χαράσσω «χαράζω στοιχεία με τα οποία γνωρίζεται κάτι / κάποιος»), επεισόδιο/episode «το διαλογικό μέρος τής τραγωδίας ανάμεσα σε δύο χορικά), πρωταγωνιστής/protagonist (< ο κύριος, ο πρώτος χαρακτήρας), ορχήστρα/orchestra (αρχική σημασία «ο χώρος τού θεάτρου όπου ορχούντο, χόρευαν»). Οι Mούσες, θεές των διαφόρων καλών τεχνών, έδωσαν τη λέξη μουσική (ενν. τέχνη)/music (< αρχική σημασία «ο αναφερόμενος στις Μούσες, κάθε μορφή τέχνης που προστάτευαν οι Μούσες»: μουσική, ζωγραφική, χορός, ποίηση, πεζογραφία, φιλοσοφία) και τη λέξη μουσείο/museum («χώρος αφιερωμένος στις Μούσες και, κατ’ επέκταση, στις τέχνες που προστάτευαν»). Με τη μουσική συνδέονται και πολλές άλλες λέξεις που πέρασαν στις ευρωπαϊκές γλώσσες. Θυμίζω μερικές: μελωδία/melody (< μέλος «τραγούδι»? αρχική σημασία: «άρθρωση, αρμονική άρθρωση»)? αρμονία/harmony (< αρμός• αρχική σημασία «η καλή συναρμογή, η αψεγάδιαστη σύνδεση»)• από τη λέξη αρμονία πλάστηκε και το αρμόνιο (harmonium), το εκκλησιαστικό όργανο. Οι Γάλλοι ή οι Ιταλοί έπλασαν από την αρμονία το philarmonique ή filarmonico «αυτός που αγαπάει την αρμονία», απ’ όπου το αγγλ. philharmonic, η φιλαρμονική (ενν. ορχήστρα). Όμοια πλάστηκε και το symphony/symphonic από το ελλην. συμφωνία «αρμονία, αρμονική συνύπαρξη». ρυθμός/rhythm (< ρέω? αρχική σημ. «η ροή που χαρακτηρίζεται από κανονικότητα, από κανονικώς επαναλαμβανόμενα ή συνεχόμενα στοιχεία»)? τόνος/tone (< τείνω? αρχική σημασία «ο ήχος από την ένταση, το τέντωμα των χορδών μουσικού οργάνου»)? μέτρο /meter (< μέτρον• αρχική σημασία «μέτρηση των ρυθμικών κομματιών στην ποίηση, στον έμμετρο λόγο»)? συμμετρία/symmetry (< σύν + μέτρον «αυτός που έχει σωστές αναλογίες»). Ας σημειωθεί ότι και η συναφής λέξη αναλογία (analogy) «η αντιστοιχία χαρακτηριστικών μεταξύ δύο πραγμάτων», έδωσε στην Αγγλική και σε άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες τα analogy, analogous, analogue, analogic κ.ά.

Από τον χώρο τής παιδείας αναφέρω ενδεικτικά το σχολή (αρχική σημασία «ελεύθερος χρόνος», ο οποίος στην αρχαία Αθήνα καταναλωνόταν, ευτυχώς, για συζητήσεις προς απόκτηση γνώσεων και καλλιέργεια τής νόησης τού ανθρώπου), απ’ όπου τα λατ. schola, ιταλ. schola, ισπ. escuela, αγγλ. school, γαλλ. ecole, γερμ. Schule κ.λπ.? το ακαδημία/academy/academic (< Ακαδημία/Ακαδήμεια Πλάτωνος «η σχολή τού Πλάτωνος στον Κολωνό που βρισκόταν στο ιερό άλσος τού Ακάδημου < εκάς + δήμος, ο απόμακρος, ο εκτός κέντρου δήμος»). το γυμνάσιο/gymnasium (< γυμνάζομαι < γυμνός? αρχική σημασία «τόπος όπου γυμνάζονται οι νέοι γυμνοί, χωρίς ενδυμασία»)? το λύκειο/lyceum (< το γυμνάσιο κοντά στο ιερό τού Λυκείου Απόλλωνος, η Σχολή όπου δίδαξε ο Σωκράτης και κυρίως ο Αριστοτέλης). Και μιλώντας για γυμνάσια και γυμναστική ας μη ξεχνάμε τη λέξη αθλητής/αθλητισμός/athlete/athletics (< αθλούμαι < άθλον «βραβείο, έπαθλο»? αρχική σημασία «αμιλλώμαι με άλλους διεκδικώντας τη νίκη, τη διάκριση, το βραβείο»). Ας σημειώσουμε επίσης ότι η μέγιστη διάκριση των αθλητών γινόταν στους Ολυμπιακούς αγώνες (Olympic games), που ήταν πανελλήνια οργάνωση στην αρχαία Ολυμπία μεγάλου κύρους, ιδίως ηθικού.

Αναφέρθηκα μέχρι τώρα σ’ έναν μικρό αριθμό λέξεων σημαντικών για βασικές έννοιες τού ευρωπαϊκού πολιτισμού, τις οποίες σχολίασα με ελάχιστα λόγια. Εφεξής, ελλείψει χρόνου, θα αναφερθώ σε μερικές άλλες ομάδες βασικών λέξεων χωρίς εκτενή σχόλια.

Πρώτα, μερικές γενικές λέξεις: τάλαντο/ταλέντο (talent)? αισθητική (aesthetics)? μύθος (myth)? φαντασία (fantasy, fantastic), μαγικός (magic), μυστήριο (mystery), ερωτικός (erotic), ενθουσιασμός (enthusiasm < ένθεος «αυτός που έχει μέσα του τον θεό»), συμπόσιο (symposium < σύν + πίνω), ήρως (hero) και ηρωίνη (< heroine «αυτό που σε κάνει να αισθάνεσαι σαν ήρωας, να αισθάνεσαι δύναμη και ευφορία!),στρατηγός/στρατηγική (strategy), τακτική (tactics), συμπάθεια (sympathy), απολογία (apology/apologize).

Από τον χώρο τής τεχνολογίας/technology? (αρχική σημασία «γραμματική ανάλυση των λέξεων ενός κειμένου»): τεχνικός (technical), μηχανή/μηχανικός (machine/mechanic), ενέργεια (energy), ηλεκτρικός/ηλεκτρονικός (electric/ electronic), αυτο-:αυτόματος (automatic), αυτοκίνητο (automobile), αυτόνομος (autonomous), αεροπλάνο (airplane < αήρ +πλανώμαι? αρχική σημασία «πλανώμαι, πετώ στον αέρα»), ελικόπτερο (helicopter < έλιξ + πτερό), τηλε- (τηλέφωνο/telephone (< τήλε + φωνή), τηλεσκόπιο/telescope (< τήλε + σκοπώ), ελαστικός (elastic), πλαστικός (plastic), σχήμα (scheme), σχέδιο (αγγλ. sketch, ιταλ. schizzo).

Από τον χώρο τής ίδιας τής γλώσσας και τής ανάλυσής της: γραμματική/grammar (< γράμματα• αρχική σημασία «μελέτη τού γραπτού λόγου), σύνταξη/syntax (< συντάσσω «τοποθετώ μαζί»), λεξικό (lexicon), ετυμολογία/ etymology (< έτυμος «αληθινός»? αρχ. σημασία «αναζήτηση τής αληθούς προελεύσεως των λέξεων»), σημαντική/semantics (< σημαντικός < σημαίνω), συνώνυμο/synonym (< συν+όνομα), σημειωτική/semiotics (< σημείο), φωνητική (phonetics), συλλαβή (syllable), φράση (phrase), κόμμα/comma (< κόπτω), παράγραφος (paragraph), αλφάβητο (alphabet), διάλεκτος (dialect).

Ιδιαίτερα πολλές είναι οι ελληνικές λέξεις στις ευρωπαϊκές γλώσσες από τον χώρο τής θεολογίας, δοθέντος ότι, όπως είναι γνωστό, τα κυριότερα ιερά κείμενα είναι γραμμένα σε ελληνική γλώσσα. Μερικά δείγματα:

Χριστός/Christ (< χρίω? αρχική σημασία «αυτός που φέρει το χρίσμα τού σωτήρα»), χριστιανός (Christian), Βίβλος (Bible), θεολογία/theology (< θεός), αθεϊσμός (atheism), μονοθεϊσμός (monotheism), πολυθεϊσμός (polytheism), εκκλησία (eglise), κυριακόν [ενν. δώμα] (church, Kirche), καθέδρα (cathedral), λειτουργία (liturgy), δογματικός (dogmatic), καθολικός (catholic), ορθόδοξος (orthodox), προφήτης (prophet), άγγελος (angel), διάβολος (devil), απόστολος (apostle), μοναχός (αγγλ. monk, γαλλ. moine), κληρικός (clergy, γαλλ. clerc), πρεσβύτερος (αγγλ. priest, presbyterian, γαλλ. pretre), επίσκοπος (bishop), λαϊκός (layman), πατριάρχης (patriarch), πάπας (pope), βάπτισμα (baptism), ευλογία (eulogy), ψαλμός (psalm), ύμνος (hymn), αίρεση (heresy), σκάνδαλo (scandal), παράδεισος (paradise).

Από τον χώρο τής φύσης και τής επιστήμης:

φύση/φυσικός (physics, physician, plysiognomy, physiotherapy, physiology), οίκος (eco-nomy, eco-logy, eco-system), βίος (bio-logy, bio-graphy, bio-physics, bio-chemistry, bio-ethics), σφαίρα (sphere, atmosphere, biosphere), εποχή (epoch), περίοδος (period), φως, φωτός (photograph), βοτάνη (botany), φυτό (phytology), κόσμος (cosmology, cosmopolitan, cosmogony), άνθρωπος (anthropology), ζώο (zoology), οξυγόνο (oxygen), υδρογόνο (hydrogen). Πολλές λέξεις ελληνικές πέρασαν από την επιστήμη στην καθημερινή γλώσσα ενός πιο προσεγμένου ύφους. Παραδείγματα:

θεωρία (theory), πρακτική (practice), εμπειρικός (empirical), λογική (logic), σύστημα (system), μέθοδος (method), κατηγορία (category), ιεραρχία (hierarchy), υπόθεσις (hypothesis), ανάλυσις-σύνθεσις (analysis-synthesis), κριτήρια (criteria), πρόβλημα (problem), αξίωμα-αξιωματικός (axiom-axiomatic), όργανο (organ, organise, organism), πρόγραμμα (program), θέμα (theme), θέσις (thesis), τόπος/τοπικός (topic), τύπος (type), φάση (phase), παράλληλος(parallel),σκοπός(scope),ζώνη(zone),σκεπτικός(sceptic/scepticism), σύμπτωμα (symptom), θεραπεία (therapy), κλίνη/κλινικός (clinic), διάγνωσις (diagnosis), φάρμακο (pharmacy), ενδημικός-επιδημικός (endemic-epidemic).

Ονόματαεπιστημών:φιλοσοφία(philosophy),φιλολογία(philology),ψυχολογία(psychology),φυσιολογία(physiology),μαθηματικά(mathematics), αριθμητική (arithmetics),φυσική (physics),γεωμετρία(geometry), γεωγραφία (geography), ιστορία (history), βιολογία (biology), οικονομία (economy), αστρονομία (astronomy), χημεία (chemistry).

Κύρια ονόματα:Αλέξανδρος (Alexander/Alex), Ανδρέας (Andrew), Βασίλειος (Basil), Βαρβάρα (Barbara), Χρίστος (Chris), Χριστόφορος (Christopher), Κύριλλος (Cyril), Δωροθέα (Dorothy), Ευγένιος (Eugene), Γεώργιος (George), Γρηγόριος (Gegory), Νικόλαος (Nicolas), Πέτρος (Peter), Φίλιππος (Philip), Θεόδωρος (Theodor) κ.ά.

Με λίγα σχετικώς παραδείγματα προσπάθησα να δείξω ποια είναι η παρουσία τής ελληνικής γλώσσας μέσα στον ευρωπαϊκό πολιτισμό και στην ευρωπαϊκή σκέψη, όπως εκφράζεται με έννοιες και με λέξεις των ευρωπαϊκών γλωσσών. Θα μπορούσα να αναφέρω χιλιάδες ελληνικές λέξεις, που είναι ήδη συγκεντρωμένες σε ειδικά έργα γλωσσολόγων, φιλολόγων και άλλων επιστημόνων και που μπορεί να βρει κανείς σε όλα τα έγκυρα λεξικά των επιμέρους ευρωπαϊκών γλωσσών. Ωστόσο, το θέμα δεν είναι ποσοτικό. Είναι ποιοτικό. Όπως φάνηκε, έννοιες-κλειδιά τού ευρωπαϊκού πολιτισμού (επιστήμης και επιμέρους επιστημών, θρησκείας, γραμμάτων, τεχνών, τεχνολογίας, πολιτικής, θεσμών κ.λπ.) είναι εκφρασμένες με ελληνικές λέξεις –και δευτερευόντως (αλλά αυτό δεν ήταν το θέμα μου) ―με λατινικές. Αυτό συνέβη, όπως εξήγησα, γιατί τα κείμενα και η γλώσσα μεγάλων Ελλήνων συγγραφέων και διανοητών τής αρχαιότητας και τού Μεσαίωνα καθώς και τα κείμενα τής χριστιανικής θρησκείας και παράδοσης είναι γραμμένα σε ελληνική γλώσσα, η οποία πέρασε και σφράγισε όλη την ευρωπαϊκή διανόηση και όλες τις ευρωπαϊκές γλώσσες.

Σκοπός τής ομιλίας μου –θα το διασαφήσω για μία ακόμη φορά– δεν είναι να δείξω ότι η ελληνική γλώσσα υπερέχει των άλλων. Μίλησα ήδη στην αρχή τής ομιλίας μου για την ανάγκη τής πολυγλωσσσίας και την αξία όλων των γλωσσών ως πολιτισμικών μορφωμάτων. Αυτό που θέλησα να δείξω είναι πως ό,τι ονομάζουμε δυτικό ευρωπαϊκό πολιτισμό είναι ένα σύνολο αξιών, θέσεων, γνώσεων και μορφών καλλιέργειας τού πνεύματος που έχει προκύψει από τη συμβολή –μεγαλύτερη ή μικρότερη, πρώϊμη ή ύστερη χρονικώς– όλων των χωρών τής Ευρώπης και όλων των λαών που την κατοικούν. Ιστορικά ένα μεγάλο μερίδιο αυτής τής συμβολής ανήκει στις λεγόμενες κλασικές γλώσσες (Ελληνική και Λατινική), αφού ο δυτικός ευρωπαϊκός πολιτισμός στηρίχτηκε στα διδάγματα τής ελληνικής ορθολογικής σκέψης, στους ρωμαϊκούς θεσμούς και στη χριστιανική πίστη καθώς και στη ζωντάνια των νεότερων ισχυρών ευρωπαϊκών λαών. Γι’ αυτό ―θα το επαναλάβω μ’ αυτή την ευκαιρία― θα πρέπει οι κλασικές γλώσσες να ξαναπάρουν μια ουσιαστική θέση στην ευρωπαϊκή παιδεία και εκπαίδευση παράλληλα με τη διδασκαλία όλων των σύγχρονων ευρωπαϊκών γλωσσών. Το μήνυμα τού «ευρωπαϊκού έτους γλωσσών» που γιορτάζουμε σήμερα είναι να γίνουν περισσότερο γνωστές σε περισσότερους ανθρώπους εντός και εκτός τής Ευρώπης όλες οι ευρωπαϊκές γλώσσες, αλλά θα μου επιτρέψετε να προσθέσω ότι αυτή η στροφή προς τη γλώσσα πρέπει να γίνει η αφορμή για μια ευρύτερη γνωριμία και με τις γλώσσες μεγάλων λαών (Κίνα, Ιαπωνία, Ινδίες) πέρα από τα σύνορα τής Ευρώπης.


ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Οι παρακάτω ερωτήσεις αξιολογούν τα δυνατά και αδύνατα χαρακτηριστικά σου όσων αφορά το διάβασμα. Διάβασε κάθε ερώτηση. Απάντησε με N (Ναι), Ο (Όχι) και ΜΦ (Μερικές Φορές). Στη συνέχεια γράψε τον αριθμό των απαντήσεων που σημείωσες με Ν στο τέλος της επόμενης σελίδας.
*      ΟΡΓΑΝΩΣΗ
_____
  1. Έχω όλα τα υλικά που χρειάζομαι για το σχολείο;
_____
  1. Έχω οργανωμένα τα τετράδια και τα υλικά που χρειάζομαι για να μπορώ εύκολα να τα βρω;
_____
  1. Κρατάω ένα πρόγραμμα διαβάσματος και δραστηριοτήτων;
_____
  1. Γράφω τις εργασίες μου σε σημειωματάριο εργασιών;
_____
  1. Έχω ένα οργανωμένο πλάνο με τη σειρά των εργασιών που έχω να κάνω;
_____
  1. Ολοκληρώνω και παραδίδω τις εργασίες μου στην ώρα τους;
_____
  1. Κρατάω και τηρώ ένα γραπτό πλάνο για τις εργασίες που έχω μακροπρόθεσμα;
 *      ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΤΥΛ
_____
  1. Βάζω τα δυνατά μου όταν διαβάζω;
_____
  1. Καταλαβαίνω πού, πότε και πώς διαβάζω καλύτερα;
 *      ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
_____
  1. Οι καθηγητές μου συνήθως βλέπουν θετικά τη συμπεριφορά μου στην τάξη;
_____
  1. Συνήθως ξέρω τι απαιτήσεις έχει κάθε καθηγητής από μένα;
_____
  1. Μπορώ να ζητήσω βοήθεια από τους καθηγητές μου όταν τη χρειάζομαι;
_____
  1. Συζητάω προβλήματα σχετικά με το σχολείο με τους καθηγητές μου;
_____
  1. Επικοινωνώ καλά με άλλους μαθητές και τους σέβομαι;
 *      ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ
_____
  1. Μπορώ να αναγνωρίσω θέματα, κεντρικές ιδέες και επιμέρους λεπτομέρειες σε κείμενα;
_____
  1. Καταλαβαίνω τι διαβάζω στα βιβλία του σχολείου χωρίς να χρειάζεται να ξαναδιαβάσω;
_____
  1. Μπορώ να κάνω περίληψη με δικά μου λόγια από κάτι που διάβασα;
_____
  1. Χρησιμοποιώ λέξεις κλειδιά σε ένα κείμενο για να με βοηθήσουν να βρω σημαντικές πληροφορίες στο κείμενο;
_____
  1. Ρίχνω μια ματιά στα περιεχόμενα ενός βιβλίου;
_____
  1. Διαβάζω προσεχτικά τα βιβλία μου;
_____
  1. Έχω μια πετυχημένη μέθοδο για να μαθαίνω καινούριο λεξιλόγιο και να το θυμάμαι;
*      ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
_____
  1. Κρατάω σημειώσεις κατά τη διάρκεια της παράδοσης;
_____
  1. Παίρνω τα πιο σημαντικά από την παράδοση;
_____
  1. Χρησιμοποιώ διάφορους τρόπους για να κρατάω σημειώσεις;
_____
  1. Χρησιμοποιώ συντομογραφίες όταν κρατάω σημειώσεις;
_____
  1. Χρησιμοποιώ τις σημειώσεις μου όταν κάνω επανάληψη;
_____
  1. Συνδυάζω πληροφορίες από τα βιβλία μαζί με τις σημειώσεις μου;
_____
  1. Κάνω επανάληψη στις σημειώσεις μου μετά από λίγο χρονικό διάστημα;
 *      ΜΝΗΜΗ
_____
  1. Ξέρω άλλους τρόπους για να θυμάμαι τα μαθήματα εκτός από να τα διαβάζω ξανά και ξανά;
_____
  1. Χρησιμοποιώ διάφορους τρόπους για να θυμάμαι πληροφορίες;
_____
  1. Όταν γράφω διαγώνισμα, θυμάμαι αρκετές πληροφορίες από αυτές που προσπάθησα να θυμηθώ;
*      ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΑ
_____
  1. Όταν γράφω διαγώνισμα, ακολουθώ τις οδηγίες πολύ προσεχτικά;
_____
  1. Χρησιμοποιώ διάφορες στρατηγικές όταν γράφω διαφορετικού είδους διαγωνίσματα;
_____
  1. Προετοιμάζομαι αποτελεσματικά για διαγωνίσματα και εξετάσεις;
_____
  1. Είμαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διαβάζω;
_____
  1. Είμαι ευχαριστημένος/η με τους βαθμούς μου;
 *      ΔΙΑΒΑΣΜΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
_____
  1. Κάνω τα μαθήματά μου σε ένα περιβάλλον που μου επιτρέπει να συγκεντρώνομαι;
_____
  1. Αφιερώνω αρκετό χρόνο στα μαθήματά μου για να κάνω καλή δουλειά;
_____
  1. Ολοκληρώνω τη δουλειά μου εντός προθεσμίας;
 *      ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΓΧΟΥΣ
_____
  1. Έχω τη σιγουριά ότι μπορώ να τα πάω καλά στο σχολείο;
_____
  1. Είμαι θετικός/η για το διάβασμα;
_____
  1. Αισθάνομαι άνετα, όσο οι περισσότεροι μαθητές, για το διάβασμα και τα διαγωνίσματα;
_____
  1. Ξέρω τρόπους που θα με βοηθήσουν να χαλαρώσω και να ηρεμήσω;


ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ=_____
          38-43                Ναι= Εξαιρετικές στρατηγικές μελέτης
          32-37                Ναι= Καλές στρατηγικές μελέτης          
          25-31                Ναι= Μέτριες στρατηγικές μελέτης
          κάτω από 24      Ναι= Χρειάζεσαι βελτίωση!
 

Un monde spécial

Un monde spécial
Un monde spécial pour toi et moi
Un lien spécial un ne peut pas voir
Il nous enveloppe vers le haut dans son cocon
Et nous tient violemment dans son utérus.
Ses doigts ont écarté comme l'or tissé serré
Se nicher doucement nous au pli
Comme le fil de soie il nous juge rapides
Des liens comme ceci sont signifiés au bout.
Et cependant parfois un fil peut se casser
Un neuf forme dans son sillage
Pour nous lier plus étroitement et nous maintenir forts
Dans un monde spécial, où nous appartenons.
Sheelagh Lennon

Parenting Teens Rules & Boundaries

Family rules and boundaries can provide a sense of stability to teens who are struggling to decipher relationships, roles, and even their own personalities.  Although they may protest loudly against being required to live up to certain standards, when they have a hand in crafting those standards, and when those standards are demanding but fair, teenagers will flourish.  Having something steady, firm, and predictable in a head spinning world is like being handed a map, with NORTH plainly marked.  Clear boundaries and standards are the gauge by which all other information is measured. 


Disciplining teenagers is difficult, but it is critical if teens are to learn that their behavior has consequences.


Some of the odiousness of enforcing rules can be eliminated by engaging children in the process of setting the rules and assigning consequences before the rules are broken. 

When parents include teenagers in establishing clear rules about appropriate behavior and consequences, the arguments over rules and punishment end.  Children can no longer claim that punishments or expectations are unfair, and parents can take on the role of calmly enforcing the pre-arranged consequences instead of having to impress upon the child the seriousness of the problem and scramble to find an appropriate punishment.

 
 
The temptation to react emotionally when children break rules is alleviated because a breach of the rules is no longer perceived as an assault on parental authority, since it is by the authority of the family, not the authority of the parents, that the rules were established.   Helping to set the rules may not dissuade teenagers from breaking them sometimes, but it can help parents to avoid a power struggle with their teenagers.

Another big trap in parent-teen relationships is the confusion of psychological control (the opposite of psychological autonomy) with discipline.  Demanding a certain level of behavior of children does not exclude allowing, or even encouraging them to think and express opinions different than one's own.  

Too many parents get caught up in focusing on controlling their child, believing that controlling the way their child thinks will translate into controlling what their child does.  By using guilt, withdrawing love, or invalidating feelings or beliefs, the parent hopes to make the child see things the parent's way, ensuring compliance with parental expectations. 

There is a fine line here; one of the roles of parents is to help children make sense of the world by offering explanations or interpretations of events.  It is when these parental offerings take on the tone of exclusiveness -- when parents cannot respectfully consider and discuss a teenager's interpretation of his or her own experience -- that psychological control has taken over.

 

Parents should also be aware that it is the teenager's perspective on the forcefulness of the suggestion which counts.  Psychological control is damaging if it is perceived by the teenager, regardless of parental intention.   While a parent may feel that a discussion has taken on the tone of a healthy debate, to a teenager the same interchange can feel absolutely crushing.

Interestingly, boys are more likely to report that their parents squelch their psychological autonomy than are girls.   Whether this is a difference in the way parents actually relate to teenage boys versus teenage girls, or whether it is a difference in perception of boys versus girls is unclear.


When discipline becomes a matter of calmly enforcing family rules about behavior, many of the problems associated with psychological control are alleviated.


When children have a problem with delinquency, parents generally  tend to respond to it with less behavioral control, and more psychological control as time goes by. This appears to set up a vicious cycle, as teenagers respond to both lack of monitoring and the presence of psychological control by acting out, or becoming more delinquent.

If parents can break this cycle by treating delinquent behavior with increased monitoring rather than attempting to control it by inducing guilt, withdrawing love, or other means of psychological control, teenagers are more likely to respond with better behavior.

In short, parents who concentrate on trying to control their child's behavior rather than trying to control their child are going to have much more success and a lot less grief.


If Your Teen Begins to Fail in School

If Your Teen Begins to Fail in School
 
Many teens experience a time when keeping up with school work is difficult.  These periods may last several weeks and may include social problems as well as a slide in academic performance.

Research suggests that problems are more likely to occur during a transitional year, such as moving from elementary to middle school, or middle school to high school.
 
 
Some adolescents are able to get through this time with minimal assistance from their parents or teachers.  It may be enough for a parent to be available simply to listen and suggest coping strategies, provide a supportive home environment, and encourage the child's participation in school activities. 

However, when the difficulties last longer than a single grading period, or are linked to a long-term pattern of poor school performance or behavior problems, parents and teachers need to intervene.


 

Identifying Adolescents Who Are At Risk for Failure

Some "at-risk" indicators, such as those listed here, may represent persistent problems from the early elementary school years for some children.  Other students may overcome early difficulties but begin to experience related problems during middle school or high school.  For others, some of these indicators may become noticeable only in early adolescence.
 
To intervene effectively, parents and teachers can be aware of some common indicators of an adolescent at risk for school failure, including:
  • Attention problems as a young child -- the student has a school history of attention issues or disruptive behavior.
  • Multiple retentions in grade -- the student has been retained one or more years.
  • Poor grades -- the student consistently performs at barely average or below average levels.
  • Absenteeism -- the student is absent five or more days per term.
  • Lack of connection with the school -- the student is not involved in sports, music, or other school-related extracurricular activities.
  • Behavior problems -- the student may be frequently disciplined or show a sudden change in school behavior, such as withdrawing from class discussions.
  • Lack of confidence -- the student believes that success is linked to native intelligence rather than hard work, and believes that his or her own ability is insufficient, and nothing can be done to change the situation.
  • Limited goals for the future -- the student seems unaware of available career options or how to attain those goals.
When more than one of these attributes characterizes an adolescent, the student will likely need assistance from both parents and teachers to complete his or her educational experience successfully.  Girls, and students from culturally or linguistically diverse groups, may be especially at risk for academic failure if they exhibit these behaviors.  Stepping back and letting these students "figure it out" or "take responsibility for their own learning" may lead to a deeper cycle of failure within the school environment.


 

Teens Want To Feel Connected to Their Family and Their School

In a recent survey, when students were asked to evaluate their transitional years, they indicated interest in connecting to their new school and requested more information about extracurricular activities, careers, class schedules, and study skills.  Schools that develop programs that ease transitions for students and increase communication between schools may be able to reduce student failure rates.

The Role of Parenting Style

Parenting style may have an impact on the child's school behavior.  Many experts distinguish among permissive, authoritarian, and authoritative parenting styles.  These parenting styles are associated with different combinations of warmth, support, and limit-setting and supervision for children.

The permissive style tends to emphasize warmth and neglect limit-setting and supervision; the authoritarian style tends to emphasize the latter and not the former; while the authoritative style is one in which parents offer warmth and support, and limit-setting and supervision.  When the authoritative parenting style is used, the adolescent may be more likely to experience academic success.

It is important to remember that adolescents need their parents not only to set appropriate expectations and boundaries, but also to advocate for them.


 

Parents -- and teachers -- can assist teens by:
  • Making the time to listen to and try to understand the teen's fears or concerns
  • Setting appropriate boundaries for behavior that are consistently enforced
  • Encouraging the teen to participate in one or more school activities
  • Attending school functions, such as sports, and plays
  • Meeting as a team, including parents, teachers, and school counselor, asking how they can support the teen's learning environment, and sharing their expectations for the child's future
  • Arranging tutoring or study group support for the teen from the school or the community through organizations such as the local YMCA or a local college or university
  • Providing a supportive home and school environment that clearly values education
  • Helping the teen think about career options by arranging for visits to local companies and colleges, picking up information on careers and courses, and encouraging an internship or career-oriented part-time job
  • Encouraging the teen to volunteer in the community or to participate in community groups such as the YMCA, Scouting, 4-H, religious organizations, or other service-oriented groups to provide an out-of-school support system
  • Emphasizing the importance of study skills, hard work, and follow-through

Don't Give Up on Your Child


Understanding the factors that may put an adolescent at-risk for academic failure will help parents determine if their teen is in need of extra support.  Above all, parents need to persevere.  The teen years do pass, and most adolescents survive them, in spite of bumps along the way.

Being aware of common problems can help parents know when it is important to reach out and ask for help before a difficult time develops into a more serious situation.
 
 

2 Δεκεμβρίου 2010

What makes good teaching?

Is the teacher, stupid!"
To rephrase President Clinton's election message about the economy, that seems to be the key message from the coalition government's White Paper.
As such, Michael Gove's blueprint for raising standards in schools draws heavily on a report from someone who was, ironically, an education advisor to the Labour government.
In September 2007 Michael Barber, by then at McKinsey & Company, published a study of the world's best school systems.
It concluded that while high-performing systems such as Finland, Japan, Singapore and Korea had very different approaches to the curriculum, teaching methods and school structures, they all made the quality of teaching their top priority.
So, as Barber concluded, the top two priorities for raising school standards are: getting the right people to become teachers and developing them into effective instructors.
Others agree on the importance of teacher quality. Dylan Wiliam, Emeritus Professor at the Institute of Education, cites research that shows the dramatic impact different teachers have on pupil progress.
It shows that if you take a group of 50 teachers, then pupils taught by the best teacher would learn twice as fast as average, while those taught by the worst teacher would make only half the average progress.
But while there is now broad agreement that teaching quality is the key, working out what to do about it is another.
The White Paper looks abroad for inspiration, noting admiringly that South Korea recruits teacher trainees from the top 5%, and Finland from the top 10%, of their school leavers.
So the White Paper proposes restricting government funding for post-graduate teacher training to those with at least a 2:2 degree.
Tougher tests It also proposes making the current numeracy and literacy tests for teachers much tougher and says it will reduce the number of re-takes that are allowed (currently one in seven re-sit at least one paper more than three times).
The government will also pilot assessments of "aptitude, personality and resilience" with the aim of introducing these into the selection process for trainee teachers.
But, as Dylan Wiliam argues, "replacing teachers with better ones" is a "very slow strategy" for improving teacher quality.
That is because the "churn-rate" for retiring teachers being replaced by new ones is only around 20,000 a year out of a teaching profession of some 400,000.
male teacher in class The coalition wants more teachers to be trained by 'teaching schools'
So it would take many years before the effects of the White Paper changes on teacher recruitment start to make a system-wide impact.
Of course, it would theoretically be possible to speed up the churn, by sacking more lower-performing teachers.
But that would be expensive as it would require training many more teachers at a time when rising pupil numbers are already putting this under pressure.
It would also mean political battles with teachers' unions.
So Dylan Wiliam says it may be better to focus more on improving the quality of existing teachers.
The White Paper, though, says rather more about initial teacher training than it does about professional development.
Teaching schools For Michael Gove, teaching is a "craft" that is best learnt on-the-job.
So the government plans to shift teacher training from the universities and into schools, creating "teaching schools" on the model of "teaching hospitals".
But Chris Husbands, director designate of the Institute of Education, thinks this sort of thinking is "based on a now outdated view of the distinction between 'theory' and 'practice' - in almost no other profession is this distinction seen as a sensible way of organising thinking about professional learning".
Rather awkwardly for the government, the wisdom of shifting teacher training out of universities appears to be contradicted by evidence just produced by Ofsted.
It found there was more "outstanding" teacher training in university-led partnerships than in school-based schemes (run by school consortia) or in schemes where trainees are employed by schools and learn on-the-job.
It also ignores the changes that have occurred in recent years, which mean that post-graduate teacher trainees already spend about two-thirds of their time in school and only one-third in university.
Debbie Jack, head of education at Middlesex University, argues that access to the latest research on teaching is important so trainees gain knowledge that goes wider than is likely to be provided by their in-school mentors.
As she warns, "this balance could well be lost" if trainees spent all their time in schools.
Expensive There is, of course, one reform that could ensure that trainee teachers spend more time learning on-the-job without losing the wider preparation university offers.
This would be to double the length of post-graduate teacher training to two-years, putting it on a par with post-graduate training for lawyers.
But that may prove too expensive - and too slow - for the government.
Meanwhile that leaves what Dylan Wiliam calls the "love the one you're with strategy", namely improving the quality of existing teachers.
He advocates this not because teachers aren't good enough, but because - he says - they can always be better.
He believes it requires school leaders to prioritise improve their teachers' skills, focusing on the things that make a difference to pupils, and giving teachers the time, space and support to improve.
And, as an incentive, he argues that teachers' annual pay increments could be tied to improvement in teaching skills.
The bottom line is that improving teacher quality will take time and money.
πηγή: BBC

29 Νοεμβρίου 2010

Η «Ερωφίλη» µιλούσε σε... greekglish

Ενα από τα πρώτα ελληνικά κείµενα γραµµένα µε λατινικούς χαρακτήρες είναι αυτό του Γεωργίου Χορτάτση. Με µία πρακτική που ακόµη ίσως να...
βοηθά - και όχι να πλήττει - τη γλώσσα.

Μira cachi chie adidhichi, tiragnismeni mira/ pia pathi apo ton Εrota, pies prichies dhen epira?... Sti dohudepsi chie ci caimus micri perrisa ebica/ c’ agapis ola ta caca chie pedhomes m’ eurica… Το κείµενο δεν είναι απόσπασµα µακροσκελούς SΜS που στέλνει κάποια σύγχρονη έφηβη στον καλό της ή στους φίλους της. Είναι µεταγραµµένο απόσπασµα του λογοτεχνικού κειµένου µε τον τίτλο «Ερωφίλη» του γνωστού κρητικού συγγραφέα Γεωργίου Χορτάτση. Το έργο έµεινε ζωντανό και χάρη στην προφορική παράδοση, αφού πολλά τµήµατά του διασκευάστηκαν και διαδίδονταν ως δηµοτικά τραγούδια ή εντάχθηκαν σε παροιµίες.

Παραστάθηκε συχνά στα Επτάνησα και διαδόθηκε και στον ηπειρωτικό χώρο και στην Κρήτη σε πολλές λαϊκές διασκευές θεατρικού χαρακτήρα.

Γράφηκε περίπου το 1595 και εκδόθηκε πρώτη φορά το 1637 στη Βενετία. Είναι γραµµένο σε δεκαπεντασύλλαβο οµοιοκατάληκτο στίχο, µε εξαίρεση τα χορικά, που είναι γραµµένα σε ενδεκασύλλαβους τρίστιχες στροφές, αλλά ο συγγραφέας του το κατέγραψε µε λατινικούς χαρακτήρες!

Το έργο διασώζεται σε τρία χειρόγραφα, ενώ υπάρχει µαρτυρία και για τέταρτο χειρόγραφο, χαµένο σήµερα. Το πρώτο είναι ένα ακέφαλο χειρόγραφο µε λατινικούς χαρακτήρες που ανήκει στον Ιmile Legrand και σήµερα βρίσκεται στην Εθνική Βιβλιοθήκη.

Το δεύτερο είναι ένα χειρόγραφο του 17ου αι.

από την Κεφαλονιά και βρίσκεται στην Βayerische Staatsbibliothek του Μονάχου και το τρίτο, επίσης του 17ου αι., είναι της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστηµίου του Μπέρµιγχαµ. Το χαµένο χειρόγραφο µνηµονεύεται από τον ιερέα Ματθαίο Κιγάλα, πρώτο εκδότη της «Ερωφίλης», ως αυτόγραφο του Χορτάτση γραµµένο µε λατινικούς χαρακτήρες.

«Είναι µάλλον πολυσυζητηµένη η αγωνία ορισµένων ότι η χρήση των greekglish, όπως λέγονται, µπορεί να απειλήσει τη χρήση του ελληνικού αλφαβήτου και να οδηγήσει στον θάνατο της ελληνικής γλώσσας. Η τραγωδία "Ερωφίλη", ένα από τα σπουδαιότερα έργα της κρητικής λογοτεχνίας από την εποχή της Βενετοκρατίας, γράφηκε από τον Γεώργιο Χορτάτση µε το αλφάβητο αυτό», λέει στα «ΝΕΑ» ο επίκουρος καθηγητής του τοµέα Γλωσσολογίας του ΑΠΘ και πρόεδρος του Ιδρύµατος Μανόλη Τριανταφυλλίδη - Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών του ΑΠΘ Γιώργος Παπαναστασίου.

«Η ελληνική γλώσσα και η γραφή της» ήταν το θέµα της διάλεξης που έδωσε ο καθηγητής στο πλαίσιο του Φεστιβάλ Βιβλίου Θεσσαλονίκης µε αναφορές ουσιαστικά στο βιβλίο του ίδιου µε τίτλο «Νεοελληνική ορθογραφία: ιστορία, θεωρία, εφαρµογή» που εκδόθηκε το 2008 από το Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.

«Χρήση του λατινικού αλφαβήτου έχουµε επίσης και στη Χίο τον 18ο αιώνα – τα λεγόµενα φραγκοχιώτικα – σε κείµενα θρησκευτικού περιεχοµένου, επιστολές κ.ά («Langue Francochiotica» όπως έλεγαν και έγραφαν και οι ίδιοι – αλλά και οι Λεβαντίνοι της Σµύρνης που µιλούσαν ελληνικά αλλά επειδή δυσκολεύονταν να µάθουν την ορθογραφία τους έγραφαν µε λατινικά ψηφία, ενώ έγινε απόπειρα να εκδοθεί τη ίδια περίοδο στην Σµύρνη κι ελληνική εφηµερίδα µε λατινικό αλφάβητο.


Γράφηκε το 1595 και εκδόθηκε πρώτη φορά το 1637 στη Βενετία. Είναι γραµµένο σε δεκαπεντασύλλαβο οµοιοκατάληκτο στίχο, αλλά ο συγγραφέας του το κατέγραψε µε λατινικούς χαρακτήρες

Τη χρησιµοποιεί το 43% των εφήβων

«Τα λατινοελληνικά - γνωστά ως greeklish - έκαναν την εµφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1960 µε τις πρώτες απόπειρες να γραφεί η νέα ελληνική στο Δίκτυο πιθανόν µεταξύ ελληνόφωνων φοιτητών και ερευνητών σε πανεπιστήµια των Ηνωµένων Πολιτειών στο Αrpanet, στο δίκτυο ηλεκτρονικών υπολογιστών που προηγήθηκε του Ιnternet», σηµειώνει ο καθηγητής του ΑΠΘ Γιώργος Παπαναστασίου.

Επικαλούµενος δε υπό έκδοση βιβλίο συναδέλφου του, υπογραµµίζει ότι σε σχετικό ερωτηµατολόγιο το 43,3% των ερωτηθέντων εφήβων ηλικίας 14-16 ετών δήλωσε ότι χρησιµοποιεί για την ελληνική γλώσσα το λατινικό αλφάβητο, το 28,8% και τα δύο ανάλογα µε την περίπτωση και µόλις το 27,9% το ελληνικό.

Τα greeklish σκοτώνουν την ελληνική γλώσσα

Τα greeklish απειλούν την ελληνική γλώσσα. Η συνήθεια των μαθητών να χρησιμοποιούν αυτόν τον τρόπο γραφής στο Διαδίκτυο ή στα γραπτά μηνύματα στο κινητό τους τηλέφωνο, επηρεάζει αρνητικά την ορθογραφική τους ικανότητα και οδηγεί στην αύξηση των λαθών τους στα γραπτά του σχολείου.

ΥΠΟΛΟΙΠΕΣ ΕΙΔΗΣΕΙΣ

Τα greeklish σκοτώνουν την ελληνική γλώσσα
Σύμφωνα με έρευνα που διενήργησε το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας σε μαθητές γυμνασίων και λυκείων της Κοζάνης, αλλά και σε φιλολόγους, οι τελευταίοι έχουν συναντήσει λέξεις γραμμένες σε greeklish σε ποσοστό 64,3%.
Παράλειψη τονισμού των λέξεων ή σημείων στίξης, χρήση λατινικών σημείων στίξης (κυρίως ερωτηματικών), συνδυασμός ελληνικών και λατινικών γραμμάτων στις λέξεις, ορθογραφικά λάθη (π.χ. ο αντί για ω), φωνητικά λάθη (π.χ. κς αντί για ξ) και σύντμηση λέξεων (π.χ. τεσπα αντί τέλος πάντων, τπτ αντί για τίποτα, δλδ αντί για δηλαδή, κ.ά.)
Οι φιλόλογοι παρατήρησαν και λάθη που χαρακτηρίζονται ως μη αναμενόμενα, όπως αλλαγή χρόνου ή προσώπου στα ρήματα, αλλαγή πτώσης στα ουσιαστικά, αντικατάσταση λέξης με άλλη, με εντελώς διαφορετική σημασία.
Συνολικά, το 77,4% των μαθητών χρησιμοποιούν greeklish, με σημαντική αύξηση μεταξύ γυμνασίου και λυκείου (67,8% στο γυμνάσιο, 88,5% στο γενικό λύκειο), ενώ τα ευρήματα δείχνουν ότι η χρήση τους αρχίζει και από το δημοτικό.
Περίπου οι μισοί τα χρησιμοποιούν από δύο έως και περισσότερα χρόνια, πάνω από 63% τα χρησιμοποιεί καθημερινά, ενώ σε ποσοστό 15,7% γράφουν σε greeklish ακόμα και σε χειρόγραφα, όπως προσωπικές σημειώσεις, σχολικές εργασίες κ.α.
Σε ό,τι αφορά τους λόγους χρήσης, η πλειοψηφία (83,9%) είπε ότι τα χρησιμοποιεί από συνήθεια.
Το 75,8% για εξοικονόμηση χρόνου και το 71,4% τα θεωρούν χρήσιμο ή βολικό εργαλείο και το 33,9% επειδή είναι «μόδα».
Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι σε ποσοστό 38,7% οι μαθητές δήλωσαν πως γράφουν greeklish για να αποφεύγουν ορθογραφικά λάθη.
Σχεδόν έξι στους δέκα μαθητές θεωρούν πως η χρήση αυτού του τρόπου γραφής απειλεί την ελληνική γλώσσα.
Την ίδια άποψη έχει το 64,3% των φιλολόγων, ενώ το 53,6% έχει παρατηρήσει αύξηση των ορθογραφικών λαθών σε μαθητές που παλαιότερα παρουσίαζαν καλύτερες επιδόσεις στον γραπτό λόγο.

SMS: Ο fonias tis glosas

Sms = κνδνς για τη γλσσ. Δηλαδή: τα γραπτά μηνύματα αποτελούν κίνδυνο για τη γλώσσα, εν προκειμένω την αγγλική, σύμφωνα με μελέτη εκπαιδευτικής επιτροπής στην Ιρλανδία σχετικά με την αύξηση των γραπτών μηνυμάτων, που θεωρούνται πλέον από τους νέους ο δημοφιλέστερος τρόπος επικοινωνίας.

Πάντως, στην Ελλάδα, ο «κίνδυνος» είναι μικρός, αφού από έρευνα του Παντείου προκύπτει ότι το 40% γράφει τα μηνύματά του στην ελληνική γλώσσα, τηρώντας τους γραμματικούς κανόνες, έστω κι αν αυτό ...κοστίζει παραπάνω
Υποβαθμίζονται μόνον οι γλώσσες με λατινικό αλφάβητο; Ti symvainei stin Ellada me ta greeklish; Απειλούνται και τα ελληνικά από την παλίρροια των sms, που θέλει τους νέους σε Ευρώπη και Ασία να στέλνουν περισσότερα από 160 μηνύματα μηνιαίως;

«Ο κίνδυνος είναι σοβαρός τόσο για τον γραπτό λόγο (ορθογραφία, συντακτικό, χρήση σημείων στίξης κ.τ.λ.) όσο και για τον τρόπο σκέψης και έκφρασης των μαθητών», αναφέρεται χαρακτηριστικά στο ιρλανδικό πόρισμα.

«Δείγμα» από 15χρονους

Οι ερευνητές, σε συνεργασία με την ιρλανδική επιτροπή εξετάσεων εξέτασαν τα γραπτά κείμενα και τις εργασίες που έκαναν κατά τη διάρκεια της περασμένης χρονιάς 15χρονοι μαθητές σε διαφορετικά σχολεία της χώρας.

Οι αδυναμίες που εντόπισαν στην ορθογραφία, στο συντακτικό αλλά και η επιλογή των συντομότερων δυνατών απαντήσεων, με χρήση των απλούστερων λέξεων, οδήγησαν τους Ιρλανδούς ερευνητές στο συμπέρασμα ότι η χρήση της φωνητικής ορθογραφίας και με ελάχιστα ή καθόλου σημεία στίξης στα γραπτά μηνύματα αποτελούν απειλή για τον παραδοσιακό γραπτό λόγο.

Οπως μάλιστα σχολιάζουν οι ιρλανδικοί «Τάιμς», που δημοσίευσαν την έκθεση της επιτροπής εξετάσεων, «η λύπη των ειδικών είναι μεγάλη γιατί διαπίστωσαν ότι οι έφηβοι μαθητές, στην πλειονότητά τους, χρησιμοποιούν κωδικοποιημένη γλώσσα, σύντομες φράσεις, αρχικούς χρόνους και περιορισμένο λεξιλόγιο, παράγοντες που δεν αφήνουν το λόγο να ευδοκιμήσει».

Greeklish για λίγους...

Το ζήτημα της γλώσσας που χρησιμοποιείται στα γραπτά μηνύματα, και τα greeklish, η φωνητική απόδοση των ελληνικών λέξεων με λατινικούς χαρακτήρες, απασχόλησε τους φοιτητές του Δημοσιογραφικού Εργαστηρίου του Τμήματος ΜΜΕ του Παντείου Πανεπιστημίου.

Η έρευνα, που διεξήγαγαν (σε νέους 17-15 ετών), δημοσιοποιείται στο ηλεκτρονικό τους περιοδικό Π@π@κι (http://www.papaki.panteion.gr).

Παρότι θα περίμενε κανείς τα αποτελέσματα να είναι δυσοίωνα για την ελληνική γλώσσα, η οποία διαθέτει απίστευτο πλούτο λέξεων και πολλαπλούς κανόνες γραμματικής και συντακτικού και λογικά αδικείται από την περιορισμένη έκταση που αναγκαστικά έχουν τα μηνύματα, οι απαντήσεις των νέων διέψευσαν τις αρχικές υποθέσεις.

Το 40% των ερωτηθέντων απάντησε ότι γράφει τα μηνύματά του στα ελληνικά, τηρώντας τους γραμματικούς κανόνες -κι ας πληρώνει παραπάνω χρήματα γι' αυτή του την «εμμονή», μια που η πιστή συμμόρφωση στους κανόνες συνεπάγεται συνήθως περισσότερες λέξεις και άρα περισσότερα μηνύματα.

Στη χρήση συντομογραφιών και συμβόλων καταφεύγει το 25%, ενώ ανάλογο ποσοστό χρησιμοποιεί το λατινικό αλφάβητο. Οσο για το υπόλοιπο 10%, αυτό δήλωσε ότι χρησιμοποιεί «άλλη γλώσσα», ίσως έναν δικό του κώδικα επικοινωνίας.


ΙΩΑΝΝΑ ΝΙΑΩΤΗ


ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ - 27/04/2007