11 Δεκεμβρίου 2010

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Οι παρακάτω ερωτήσεις αξιολογούν τα δυνατά και αδύνατα χαρακτηριστικά σου όσων αφορά το διάβασμα. Διάβασε κάθε ερώτηση. Απάντησε με N (Ναι), Ο (Όχι) και ΜΦ (Μερικές Φορές). Στη συνέχεια γράψε τον αριθμό των απαντήσεων που σημείωσες με Ν στο τέλος της επόμενης σελίδας.
*      ΟΡΓΑΝΩΣΗ
_____
  1. Έχω όλα τα υλικά που χρειάζομαι για το σχολείο;
_____
  1. Έχω οργανωμένα τα τετράδια και τα υλικά που χρειάζομαι για να μπορώ εύκολα να τα βρω;
_____
  1. Κρατάω ένα πρόγραμμα διαβάσματος και δραστηριοτήτων;
_____
  1. Γράφω τις εργασίες μου σε σημειωματάριο εργασιών;
_____
  1. Έχω ένα οργανωμένο πλάνο με τη σειρά των εργασιών που έχω να κάνω;
_____
  1. Ολοκληρώνω και παραδίδω τις εργασίες μου στην ώρα τους;
_____
  1. Κρατάω και τηρώ ένα γραπτό πλάνο για τις εργασίες που έχω μακροπρόθεσμα;
 *      ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΤΥΛ
_____
  1. Βάζω τα δυνατά μου όταν διαβάζω;
_____
  1. Καταλαβαίνω πού, πότε και πώς διαβάζω καλύτερα;
 *      ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
_____
  1. Οι καθηγητές μου συνήθως βλέπουν θετικά τη συμπεριφορά μου στην τάξη;
_____
  1. Συνήθως ξέρω τι απαιτήσεις έχει κάθε καθηγητής από μένα;
_____
  1. Μπορώ να ζητήσω βοήθεια από τους καθηγητές μου όταν τη χρειάζομαι;
_____
  1. Συζητάω προβλήματα σχετικά με το σχολείο με τους καθηγητές μου;
_____
  1. Επικοινωνώ καλά με άλλους μαθητές και τους σέβομαι;
 *      ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ
_____
  1. Μπορώ να αναγνωρίσω θέματα, κεντρικές ιδέες και επιμέρους λεπτομέρειες σε κείμενα;
_____
  1. Καταλαβαίνω τι διαβάζω στα βιβλία του σχολείου χωρίς να χρειάζεται να ξαναδιαβάσω;
_____
  1. Μπορώ να κάνω περίληψη με δικά μου λόγια από κάτι που διάβασα;
_____
  1. Χρησιμοποιώ λέξεις κλειδιά σε ένα κείμενο για να με βοηθήσουν να βρω σημαντικές πληροφορίες στο κείμενο;
_____
  1. Ρίχνω μια ματιά στα περιεχόμενα ενός βιβλίου;
_____
  1. Διαβάζω προσεχτικά τα βιβλία μου;
_____
  1. Έχω μια πετυχημένη μέθοδο για να μαθαίνω καινούριο λεξιλόγιο και να το θυμάμαι;
*      ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
_____
  1. Κρατάω σημειώσεις κατά τη διάρκεια της παράδοσης;
_____
  1. Παίρνω τα πιο σημαντικά από την παράδοση;
_____
  1. Χρησιμοποιώ διάφορους τρόπους για να κρατάω σημειώσεις;
_____
  1. Χρησιμοποιώ συντομογραφίες όταν κρατάω σημειώσεις;
_____
  1. Χρησιμοποιώ τις σημειώσεις μου όταν κάνω επανάληψη;
_____
  1. Συνδυάζω πληροφορίες από τα βιβλία μαζί με τις σημειώσεις μου;
_____
  1. Κάνω επανάληψη στις σημειώσεις μου μετά από λίγο χρονικό διάστημα;
 *      ΜΝΗΜΗ
_____
  1. Ξέρω άλλους τρόπους για να θυμάμαι τα μαθήματα εκτός από να τα διαβάζω ξανά και ξανά;
_____
  1. Χρησιμοποιώ διάφορους τρόπους για να θυμάμαι πληροφορίες;
_____
  1. Όταν γράφω διαγώνισμα, θυμάμαι αρκετές πληροφορίες από αυτές που προσπάθησα να θυμηθώ;
*      ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΑ
_____
  1. Όταν γράφω διαγώνισμα, ακολουθώ τις οδηγίες πολύ προσεχτικά;
_____
  1. Χρησιμοποιώ διάφορες στρατηγικές όταν γράφω διαφορετικού είδους διαγωνίσματα;
_____
  1. Προετοιμάζομαι αποτελεσματικά για διαγωνίσματα και εξετάσεις;
_____
  1. Είμαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διαβάζω;
_____
  1. Είμαι ευχαριστημένος/η με τους βαθμούς μου;
 *      ΔΙΑΒΑΣΜΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
_____
  1. Κάνω τα μαθήματά μου σε ένα περιβάλλον που μου επιτρέπει να συγκεντρώνομαι;
_____
  1. Αφιερώνω αρκετό χρόνο στα μαθήματά μου για να κάνω καλή δουλειά;
_____
  1. Ολοκληρώνω τη δουλειά μου εντός προθεσμίας;
 *      ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΓΧΟΥΣ
_____
  1. Έχω τη σιγουριά ότι μπορώ να τα πάω καλά στο σχολείο;
_____
  1. Είμαι θετικός/η για το διάβασμα;
_____
  1. Αισθάνομαι άνετα, όσο οι περισσότεροι μαθητές, για το διάβασμα και τα διαγωνίσματα;
_____
  1. Ξέρω τρόπους που θα με βοηθήσουν να χαλαρώσω και να ηρεμήσω;


ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ=_____
          38-43                Ναι= Εξαιρετικές στρατηγικές μελέτης
          32-37                Ναι= Καλές στρατηγικές μελέτης          
          25-31                Ναι= Μέτριες στρατηγικές μελέτης
          κάτω από 24      Ναι= Χρειάζεσαι βελτίωση!
 

Un monde spécial

Un monde spécial
Un monde spécial pour toi et moi
Un lien spécial un ne peut pas voir
Il nous enveloppe vers le haut dans son cocon
Et nous tient violemment dans son utérus.
Ses doigts ont écarté comme l'or tissé serré
Se nicher doucement nous au pli
Comme le fil de soie il nous juge rapides
Des liens comme ceci sont signifiés au bout.
Et cependant parfois un fil peut se casser
Un neuf forme dans son sillage
Pour nous lier plus étroitement et nous maintenir forts
Dans un monde spécial, où nous appartenons.
Sheelagh Lennon

Parenting Teens Rules & Boundaries

Family rules and boundaries can provide a sense of stability to teens who are struggling to decipher relationships, roles, and even their own personalities.  Although they may protest loudly against being required to live up to certain standards, when they have a hand in crafting those standards, and when those standards are demanding but fair, teenagers will flourish.  Having something steady, firm, and predictable in a head spinning world is like being handed a map, with NORTH plainly marked.  Clear boundaries and standards are the gauge by which all other information is measured. 


Disciplining teenagers is difficult, but it is critical if teens are to learn that their behavior has consequences.


Some of the odiousness of enforcing rules can be eliminated by engaging children in the process of setting the rules and assigning consequences before the rules are broken. 

When parents include teenagers in establishing clear rules about appropriate behavior and consequences, the arguments over rules and punishment end.  Children can no longer claim that punishments or expectations are unfair, and parents can take on the role of calmly enforcing the pre-arranged consequences instead of having to impress upon the child the seriousness of the problem and scramble to find an appropriate punishment.

 
 
The temptation to react emotionally when children break rules is alleviated because a breach of the rules is no longer perceived as an assault on parental authority, since it is by the authority of the family, not the authority of the parents, that the rules were established.   Helping to set the rules may not dissuade teenagers from breaking them sometimes, but it can help parents to avoid a power struggle with their teenagers.

Another big trap in parent-teen relationships is the confusion of psychological control (the opposite of psychological autonomy) with discipline.  Demanding a certain level of behavior of children does not exclude allowing, or even encouraging them to think and express opinions different than one's own.  

Too many parents get caught up in focusing on controlling their child, believing that controlling the way their child thinks will translate into controlling what their child does.  By using guilt, withdrawing love, or invalidating feelings or beliefs, the parent hopes to make the child see things the parent's way, ensuring compliance with parental expectations. 

There is a fine line here; one of the roles of parents is to help children make sense of the world by offering explanations or interpretations of events.  It is when these parental offerings take on the tone of exclusiveness -- when parents cannot respectfully consider and discuss a teenager's interpretation of his or her own experience -- that psychological control has taken over.

 

Parents should also be aware that it is the teenager's perspective on the forcefulness of the suggestion which counts.  Psychological control is damaging if it is perceived by the teenager, regardless of parental intention.   While a parent may feel that a discussion has taken on the tone of a healthy debate, to a teenager the same interchange can feel absolutely crushing.

Interestingly, boys are more likely to report that their parents squelch their psychological autonomy than are girls.   Whether this is a difference in the way parents actually relate to teenage boys versus teenage girls, or whether it is a difference in perception of boys versus girls is unclear.


When discipline becomes a matter of calmly enforcing family rules about behavior, many of the problems associated with psychological control are alleviated.


When children have a problem with delinquency, parents generally  tend to respond to it with less behavioral control, and more psychological control as time goes by. This appears to set up a vicious cycle, as teenagers respond to both lack of monitoring and the presence of psychological control by acting out, or becoming more delinquent.

If parents can break this cycle by treating delinquent behavior with increased monitoring rather than attempting to control it by inducing guilt, withdrawing love, or other means of psychological control, teenagers are more likely to respond with better behavior.

In short, parents who concentrate on trying to control their child's behavior rather than trying to control their child are going to have much more success and a lot less grief.


If Your Teen Begins to Fail in School

If Your Teen Begins to Fail in School
 
Many teens experience a time when keeping up with school work is difficult.  These periods may last several weeks and may include social problems as well as a slide in academic performance.

Research suggests that problems are more likely to occur during a transitional year, such as moving from elementary to middle school, or middle school to high school.
 
 
Some adolescents are able to get through this time with minimal assistance from their parents or teachers.  It may be enough for a parent to be available simply to listen and suggest coping strategies, provide a supportive home environment, and encourage the child's participation in school activities. 

However, when the difficulties last longer than a single grading period, or are linked to a long-term pattern of poor school performance or behavior problems, parents and teachers need to intervene.


 

Identifying Adolescents Who Are At Risk for Failure

Some "at-risk" indicators, such as those listed here, may represent persistent problems from the early elementary school years for some children.  Other students may overcome early difficulties but begin to experience related problems during middle school or high school.  For others, some of these indicators may become noticeable only in early adolescence.
 
To intervene effectively, parents and teachers can be aware of some common indicators of an adolescent at risk for school failure, including:
  • Attention problems as a young child -- the student has a school history of attention issues or disruptive behavior.
  • Multiple retentions in grade -- the student has been retained one or more years.
  • Poor grades -- the student consistently performs at barely average or below average levels.
  • Absenteeism -- the student is absent five or more days per term.
  • Lack of connection with the school -- the student is not involved in sports, music, or other school-related extracurricular activities.
  • Behavior problems -- the student may be frequently disciplined or show a sudden change in school behavior, such as withdrawing from class discussions.
  • Lack of confidence -- the student believes that success is linked to native intelligence rather than hard work, and believes that his or her own ability is insufficient, and nothing can be done to change the situation.
  • Limited goals for the future -- the student seems unaware of available career options or how to attain those goals.
When more than one of these attributes characterizes an adolescent, the student will likely need assistance from both parents and teachers to complete his or her educational experience successfully.  Girls, and students from culturally or linguistically diverse groups, may be especially at risk for academic failure if they exhibit these behaviors.  Stepping back and letting these students "figure it out" or "take responsibility for their own learning" may lead to a deeper cycle of failure within the school environment.


 

Teens Want To Feel Connected to Their Family and Their School

In a recent survey, when students were asked to evaluate their transitional years, they indicated interest in connecting to their new school and requested more information about extracurricular activities, careers, class schedules, and study skills.  Schools that develop programs that ease transitions for students and increase communication between schools may be able to reduce student failure rates.

The Role of Parenting Style

Parenting style may have an impact on the child's school behavior.  Many experts distinguish among permissive, authoritarian, and authoritative parenting styles.  These parenting styles are associated with different combinations of warmth, support, and limit-setting and supervision for children.

The permissive style tends to emphasize warmth and neglect limit-setting and supervision; the authoritarian style tends to emphasize the latter and not the former; while the authoritative style is one in which parents offer warmth and support, and limit-setting and supervision.  When the authoritative parenting style is used, the adolescent may be more likely to experience academic success.

It is important to remember that adolescents need their parents not only to set appropriate expectations and boundaries, but also to advocate for them.


 

Parents -- and teachers -- can assist teens by:
  • Making the time to listen to and try to understand the teen's fears or concerns
  • Setting appropriate boundaries for behavior that are consistently enforced
  • Encouraging the teen to participate in one or more school activities
  • Attending school functions, such as sports, and plays
  • Meeting as a team, including parents, teachers, and school counselor, asking how they can support the teen's learning environment, and sharing their expectations for the child's future
  • Arranging tutoring or study group support for the teen from the school or the community through organizations such as the local YMCA or a local college or university
  • Providing a supportive home and school environment that clearly values education
  • Helping the teen think about career options by arranging for visits to local companies and colleges, picking up information on careers and courses, and encouraging an internship or career-oriented part-time job
  • Encouraging the teen to volunteer in the community or to participate in community groups such as the YMCA, Scouting, 4-H, religious organizations, or other service-oriented groups to provide an out-of-school support system
  • Emphasizing the importance of study skills, hard work, and follow-through

Don't Give Up on Your Child


Understanding the factors that may put an adolescent at-risk for academic failure will help parents determine if their teen is in need of extra support.  Above all, parents need to persevere.  The teen years do pass, and most adolescents survive them, in spite of bumps along the way.

Being aware of common problems can help parents know when it is important to reach out and ask for help before a difficult time develops into a more serious situation.
 
 

2 Δεκεμβρίου 2010

What makes good teaching?

Is the teacher, stupid!"
To rephrase President Clinton's election message about the economy, that seems to be the key message from the coalition government's White Paper.
As such, Michael Gove's blueprint for raising standards in schools draws heavily on a report from someone who was, ironically, an education advisor to the Labour government.
In September 2007 Michael Barber, by then at McKinsey & Company, published a study of the world's best school systems.
It concluded that while high-performing systems such as Finland, Japan, Singapore and Korea had very different approaches to the curriculum, teaching methods and school structures, they all made the quality of teaching their top priority.
So, as Barber concluded, the top two priorities for raising school standards are: getting the right people to become teachers and developing them into effective instructors.
Others agree on the importance of teacher quality. Dylan Wiliam, Emeritus Professor at the Institute of Education, cites research that shows the dramatic impact different teachers have on pupil progress.
It shows that if you take a group of 50 teachers, then pupils taught by the best teacher would learn twice as fast as average, while those taught by the worst teacher would make only half the average progress.
But while there is now broad agreement that teaching quality is the key, working out what to do about it is another.
The White Paper looks abroad for inspiration, noting admiringly that South Korea recruits teacher trainees from the top 5%, and Finland from the top 10%, of their school leavers.
So the White Paper proposes restricting government funding for post-graduate teacher training to those with at least a 2:2 degree.
Tougher tests It also proposes making the current numeracy and literacy tests for teachers much tougher and says it will reduce the number of re-takes that are allowed (currently one in seven re-sit at least one paper more than three times).
The government will also pilot assessments of "aptitude, personality and resilience" with the aim of introducing these into the selection process for trainee teachers.
But, as Dylan Wiliam argues, "replacing teachers with better ones" is a "very slow strategy" for improving teacher quality.
That is because the "churn-rate" for retiring teachers being replaced by new ones is only around 20,000 a year out of a teaching profession of some 400,000.
male teacher in class The coalition wants more teachers to be trained by 'teaching schools'
So it would take many years before the effects of the White Paper changes on teacher recruitment start to make a system-wide impact.
Of course, it would theoretically be possible to speed up the churn, by sacking more lower-performing teachers.
But that would be expensive as it would require training many more teachers at a time when rising pupil numbers are already putting this under pressure.
It would also mean political battles with teachers' unions.
So Dylan Wiliam says it may be better to focus more on improving the quality of existing teachers.
The White Paper, though, says rather more about initial teacher training than it does about professional development.
Teaching schools For Michael Gove, teaching is a "craft" that is best learnt on-the-job.
So the government plans to shift teacher training from the universities and into schools, creating "teaching schools" on the model of "teaching hospitals".
But Chris Husbands, director designate of the Institute of Education, thinks this sort of thinking is "based on a now outdated view of the distinction between 'theory' and 'practice' - in almost no other profession is this distinction seen as a sensible way of organising thinking about professional learning".
Rather awkwardly for the government, the wisdom of shifting teacher training out of universities appears to be contradicted by evidence just produced by Ofsted.
It found there was more "outstanding" teacher training in university-led partnerships than in school-based schemes (run by school consortia) or in schemes where trainees are employed by schools and learn on-the-job.
It also ignores the changes that have occurred in recent years, which mean that post-graduate teacher trainees already spend about two-thirds of their time in school and only one-third in university.
Debbie Jack, head of education at Middlesex University, argues that access to the latest research on teaching is important so trainees gain knowledge that goes wider than is likely to be provided by their in-school mentors.
As she warns, "this balance could well be lost" if trainees spent all their time in schools.
Expensive There is, of course, one reform that could ensure that trainee teachers spend more time learning on-the-job without losing the wider preparation university offers.
This would be to double the length of post-graduate teacher training to two-years, putting it on a par with post-graduate training for lawyers.
But that may prove too expensive - and too slow - for the government.
Meanwhile that leaves what Dylan Wiliam calls the "love the one you're with strategy", namely improving the quality of existing teachers.
He advocates this not because teachers aren't good enough, but because - he says - they can always be better.
He believes it requires school leaders to prioritise improve their teachers' skills, focusing on the things that make a difference to pupils, and giving teachers the time, space and support to improve.
And, as an incentive, he argues that teachers' annual pay increments could be tied to improvement in teaching skills.
The bottom line is that improving teacher quality will take time and money.
πηγή: BBC

29 Νοεμβρίου 2010

Η «Ερωφίλη» µιλούσε σε... greekglish

Ενα από τα πρώτα ελληνικά κείµενα γραµµένα µε λατινικούς χαρακτήρες είναι αυτό του Γεωργίου Χορτάτση. Με µία πρακτική που ακόµη ίσως να...
βοηθά - και όχι να πλήττει - τη γλώσσα.

Μira cachi chie adidhichi, tiragnismeni mira/ pia pathi apo ton Εrota, pies prichies dhen epira?... Sti dohudepsi chie ci caimus micri perrisa ebica/ c’ agapis ola ta caca chie pedhomes m’ eurica… Το κείµενο δεν είναι απόσπασµα µακροσκελούς SΜS που στέλνει κάποια σύγχρονη έφηβη στον καλό της ή στους φίλους της. Είναι µεταγραµµένο απόσπασµα του λογοτεχνικού κειµένου µε τον τίτλο «Ερωφίλη» του γνωστού κρητικού συγγραφέα Γεωργίου Χορτάτση. Το έργο έµεινε ζωντανό και χάρη στην προφορική παράδοση, αφού πολλά τµήµατά του διασκευάστηκαν και διαδίδονταν ως δηµοτικά τραγούδια ή εντάχθηκαν σε παροιµίες.

Παραστάθηκε συχνά στα Επτάνησα και διαδόθηκε και στον ηπειρωτικό χώρο και στην Κρήτη σε πολλές λαϊκές διασκευές θεατρικού χαρακτήρα.

Γράφηκε περίπου το 1595 και εκδόθηκε πρώτη φορά το 1637 στη Βενετία. Είναι γραµµένο σε δεκαπεντασύλλαβο οµοιοκατάληκτο στίχο, µε εξαίρεση τα χορικά, που είναι γραµµένα σε ενδεκασύλλαβους τρίστιχες στροφές, αλλά ο συγγραφέας του το κατέγραψε µε λατινικούς χαρακτήρες!

Το έργο διασώζεται σε τρία χειρόγραφα, ενώ υπάρχει µαρτυρία και για τέταρτο χειρόγραφο, χαµένο σήµερα. Το πρώτο είναι ένα ακέφαλο χειρόγραφο µε λατινικούς χαρακτήρες που ανήκει στον Ιmile Legrand και σήµερα βρίσκεται στην Εθνική Βιβλιοθήκη.

Το δεύτερο είναι ένα χειρόγραφο του 17ου αι.

από την Κεφαλονιά και βρίσκεται στην Βayerische Staatsbibliothek του Μονάχου και το τρίτο, επίσης του 17ου αι., είναι της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστηµίου του Μπέρµιγχαµ. Το χαµένο χειρόγραφο µνηµονεύεται από τον ιερέα Ματθαίο Κιγάλα, πρώτο εκδότη της «Ερωφίλης», ως αυτόγραφο του Χορτάτση γραµµένο µε λατινικούς χαρακτήρες.

«Είναι µάλλον πολυσυζητηµένη η αγωνία ορισµένων ότι η χρήση των greekglish, όπως λέγονται, µπορεί να απειλήσει τη χρήση του ελληνικού αλφαβήτου και να οδηγήσει στον θάνατο της ελληνικής γλώσσας. Η τραγωδία "Ερωφίλη", ένα από τα σπουδαιότερα έργα της κρητικής λογοτεχνίας από την εποχή της Βενετοκρατίας, γράφηκε από τον Γεώργιο Χορτάτση µε το αλφάβητο αυτό», λέει στα «ΝΕΑ» ο επίκουρος καθηγητής του τοµέα Γλωσσολογίας του ΑΠΘ και πρόεδρος του Ιδρύµατος Μανόλη Τριανταφυλλίδη - Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών του ΑΠΘ Γιώργος Παπαναστασίου.

«Η ελληνική γλώσσα και η γραφή της» ήταν το θέµα της διάλεξης που έδωσε ο καθηγητής στο πλαίσιο του Φεστιβάλ Βιβλίου Θεσσαλονίκης µε αναφορές ουσιαστικά στο βιβλίο του ίδιου µε τίτλο «Νεοελληνική ορθογραφία: ιστορία, θεωρία, εφαρµογή» που εκδόθηκε το 2008 από το Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.

«Χρήση του λατινικού αλφαβήτου έχουµε επίσης και στη Χίο τον 18ο αιώνα – τα λεγόµενα φραγκοχιώτικα – σε κείµενα θρησκευτικού περιεχοµένου, επιστολές κ.ά («Langue Francochiotica» όπως έλεγαν και έγραφαν και οι ίδιοι – αλλά και οι Λεβαντίνοι της Σµύρνης που µιλούσαν ελληνικά αλλά επειδή δυσκολεύονταν να µάθουν την ορθογραφία τους έγραφαν µε λατινικά ψηφία, ενώ έγινε απόπειρα να εκδοθεί τη ίδια περίοδο στην Σµύρνη κι ελληνική εφηµερίδα µε λατινικό αλφάβητο.


Γράφηκε το 1595 και εκδόθηκε πρώτη φορά το 1637 στη Βενετία. Είναι γραµµένο σε δεκαπεντασύλλαβο οµοιοκατάληκτο στίχο, αλλά ο συγγραφέας του το κατέγραψε µε λατινικούς χαρακτήρες

Τη χρησιµοποιεί το 43% των εφήβων

«Τα λατινοελληνικά - γνωστά ως greeklish - έκαναν την εµφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1960 µε τις πρώτες απόπειρες να γραφεί η νέα ελληνική στο Δίκτυο πιθανόν µεταξύ ελληνόφωνων φοιτητών και ερευνητών σε πανεπιστήµια των Ηνωµένων Πολιτειών στο Αrpanet, στο δίκτυο ηλεκτρονικών υπολογιστών που προηγήθηκε του Ιnternet», σηµειώνει ο καθηγητής του ΑΠΘ Γιώργος Παπαναστασίου.

Επικαλούµενος δε υπό έκδοση βιβλίο συναδέλφου του, υπογραµµίζει ότι σε σχετικό ερωτηµατολόγιο το 43,3% των ερωτηθέντων εφήβων ηλικίας 14-16 ετών δήλωσε ότι χρησιµοποιεί για την ελληνική γλώσσα το λατινικό αλφάβητο, το 28,8% και τα δύο ανάλογα µε την περίπτωση και µόλις το 27,9% το ελληνικό.

Τα greeklish σκοτώνουν την ελληνική γλώσσα

Τα greeklish απειλούν την ελληνική γλώσσα. Η συνήθεια των μαθητών να χρησιμοποιούν αυτόν τον τρόπο γραφής στο Διαδίκτυο ή στα γραπτά μηνύματα στο κινητό τους τηλέφωνο, επηρεάζει αρνητικά την ορθογραφική τους ικανότητα και οδηγεί στην αύξηση των λαθών τους στα γραπτά του σχολείου.

ΥΠΟΛΟΙΠΕΣ ΕΙΔΗΣΕΙΣ

Τα greeklish σκοτώνουν την ελληνική γλώσσα
Σύμφωνα με έρευνα που διενήργησε το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας σε μαθητές γυμνασίων και λυκείων της Κοζάνης, αλλά και σε φιλολόγους, οι τελευταίοι έχουν συναντήσει λέξεις γραμμένες σε greeklish σε ποσοστό 64,3%.
Παράλειψη τονισμού των λέξεων ή σημείων στίξης, χρήση λατινικών σημείων στίξης (κυρίως ερωτηματικών), συνδυασμός ελληνικών και λατινικών γραμμάτων στις λέξεις, ορθογραφικά λάθη (π.χ. ο αντί για ω), φωνητικά λάθη (π.χ. κς αντί για ξ) και σύντμηση λέξεων (π.χ. τεσπα αντί τέλος πάντων, τπτ αντί για τίποτα, δλδ αντί για δηλαδή, κ.ά.)
Οι φιλόλογοι παρατήρησαν και λάθη που χαρακτηρίζονται ως μη αναμενόμενα, όπως αλλαγή χρόνου ή προσώπου στα ρήματα, αλλαγή πτώσης στα ουσιαστικά, αντικατάσταση λέξης με άλλη, με εντελώς διαφορετική σημασία.
Συνολικά, το 77,4% των μαθητών χρησιμοποιούν greeklish, με σημαντική αύξηση μεταξύ γυμνασίου και λυκείου (67,8% στο γυμνάσιο, 88,5% στο γενικό λύκειο), ενώ τα ευρήματα δείχνουν ότι η χρήση τους αρχίζει και από το δημοτικό.
Περίπου οι μισοί τα χρησιμοποιούν από δύο έως και περισσότερα χρόνια, πάνω από 63% τα χρησιμοποιεί καθημερινά, ενώ σε ποσοστό 15,7% γράφουν σε greeklish ακόμα και σε χειρόγραφα, όπως προσωπικές σημειώσεις, σχολικές εργασίες κ.α.
Σε ό,τι αφορά τους λόγους χρήσης, η πλειοψηφία (83,9%) είπε ότι τα χρησιμοποιεί από συνήθεια.
Το 75,8% για εξοικονόμηση χρόνου και το 71,4% τα θεωρούν χρήσιμο ή βολικό εργαλείο και το 33,9% επειδή είναι «μόδα».
Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι σε ποσοστό 38,7% οι μαθητές δήλωσαν πως γράφουν greeklish για να αποφεύγουν ορθογραφικά λάθη.
Σχεδόν έξι στους δέκα μαθητές θεωρούν πως η χρήση αυτού του τρόπου γραφής απειλεί την ελληνική γλώσσα.
Την ίδια άποψη έχει το 64,3% των φιλολόγων, ενώ το 53,6% έχει παρατηρήσει αύξηση των ορθογραφικών λαθών σε μαθητές που παλαιότερα παρουσίαζαν καλύτερες επιδόσεις στον γραπτό λόγο.

SMS: Ο fonias tis glosas

Sms = κνδνς για τη γλσσ. Δηλαδή: τα γραπτά μηνύματα αποτελούν κίνδυνο για τη γλώσσα, εν προκειμένω την αγγλική, σύμφωνα με μελέτη εκπαιδευτικής επιτροπής στην Ιρλανδία σχετικά με την αύξηση των γραπτών μηνυμάτων, που θεωρούνται πλέον από τους νέους ο δημοφιλέστερος τρόπος επικοινωνίας.

Πάντως, στην Ελλάδα, ο «κίνδυνος» είναι μικρός, αφού από έρευνα του Παντείου προκύπτει ότι το 40% γράφει τα μηνύματά του στην ελληνική γλώσσα, τηρώντας τους γραμματικούς κανόνες, έστω κι αν αυτό ...κοστίζει παραπάνω
Υποβαθμίζονται μόνον οι γλώσσες με λατινικό αλφάβητο; Ti symvainei stin Ellada me ta greeklish; Απειλούνται και τα ελληνικά από την παλίρροια των sms, που θέλει τους νέους σε Ευρώπη και Ασία να στέλνουν περισσότερα από 160 μηνύματα μηνιαίως;

«Ο κίνδυνος είναι σοβαρός τόσο για τον γραπτό λόγο (ορθογραφία, συντακτικό, χρήση σημείων στίξης κ.τ.λ.) όσο και για τον τρόπο σκέψης και έκφρασης των μαθητών», αναφέρεται χαρακτηριστικά στο ιρλανδικό πόρισμα.

«Δείγμα» από 15χρονους

Οι ερευνητές, σε συνεργασία με την ιρλανδική επιτροπή εξετάσεων εξέτασαν τα γραπτά κείμενα και τις εργασίες που έκαναν κατά τη διάρκεια της περασμένης χρονιάς 15χρονοι μαθητές σε διαφορετικά σχολεία της χώρας.

Οι αδυναμίες που εντόπισαν στην ορθογραφία, στο συντακτικό αλλά και η επιλογή των συντομότερων δυνατών απαντήσεων, με χρήση των απλούστερων λέξεων, οδήγησαν τους Ιρλανδούς ερευνητές στο συμπέρασμα ότι η χρήση της φωνητικής ορθογραφίας και με ελάχιστα ή καθόλου σημεία στίξης στα γραπτά μηνύματα αποτελούν απειλή για τον παραδοσιακό γραπτό λόγο.

Οπως μάλιστα σχολιάζουν οι ιρλανδικοί «Τάιμς», που δημοσίευσαν την έκθεση της επιτροπής εξετάσεων, «η λύπη των ειδικών είναι μεγάλη γιατί διαπίστωσαν ότι οι έφηβοι μαθητές, στην πλειονότητά τους, χρησιμοποιούν κωδικοποιημένη γλώσσα, σύντομες φράσεις, αρχικούς χρόνους και περιορισμένο λεξιλόγιο, παράγοντες που δεν αφήνουν το λόγο να ευδοκιμήσει».

Greeklish για λίγους...

Το ζήτημα της γλώσσας που χρησιμοποιείται στα γραπτά μηνύματα, και τα greeklish, η φωνητική απόδοση των ελληνικών λέξεων με λατινικούς χαρακτήρες, απασχόλησε τους φοιτητές του Δημοσιογραφικού Εργαστηρίου του Τμήματος ΜΜΕ του Παντείου Πανεπιστημίου.

Η έρευνα, που διεξήγαγαν (σε νέους 17-15 ετών), δημοσιοποιείται στο ηλεκτρονικό τους περιοδικό Π@π@κι (http://www.papaki.panteion.gr).

Παρότι θα περίμενε κανείς τα αποτελέσματα να είναι δυσοίωνα για την ελληνική γλώσσα, η οποία διαθέτει απίστευτο πλούτο λέξεων και πολλαπλούς κανόνες γραμματικής και συντακτικού και λογικά αδικείται από την περιορισμένη έκταση που αναγκαστικά έχουν τα μηνύματα, οι απαντήσεις των νέων διέψευσαν τις αρχικές υποθέσεις.

Το 40% των ερωτηθέντων απάντησε ότι γράφει τα μηνύματά του στα ελληνικά, τηρώντας τους γραμματικούς κανόνες -κι ας πληρώνει παραπάνω χρήματα γι' αυτή του την «εμμονή», μια που η πιστή συμμόρφωση στους κανόνες συνεπάγεται συνήθως περισσότερες λέξεις και άρα περισσότερα μηνύματα.

Στη χρήση συντομογραφιών και συμβόλων καταφεύγει το 25%, ενώ ανάλογο ποσοστό χρησιμοποιεί το λατινικό αλφάβητο. Οσο για το υπόλοιπο 10%, αυτό δήλωσε ότι χρησιμοποιεί «άλλη γλώσσα», ίσως έναν δικό του κώδικα επικοινωνίας.


ΙΩΑΝΝΑ ΝΙΑΩΤΗ


ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ - 27/04/2007

Τα γραπτά μηνύματα στα κινητά τηλέφωνα απειλούν τον γραπτό λόγο

Τα γραπτά μηνύματα στα κινητά τηλέφωνα αποτελούν απειλή για το γραπτό λόγο ανάμεσα στους μαθητές στην Ιρλανδία, προκύπτει από έκθεση μορφωτικής επιτροπής.

Η συχνότητα των λαθών στη γραμματική και τη στίξη είναι πλέον ανησυχητική, επισημαίνει η Κρατική Επιτροπή Εξετάσεων που εξέτασε τα γραπτά κείμενα της περασμένης χρονιάς 15χρονων μαθητών

"Η εμφάνιση των κινητών τηλεφώνων και η αύξηση των γραπτών μηνυμάτων που θεωρούνται πλέον από τους νέους ως ο δημοφιλέστερος τρόπος επικοινωνίας φαίνεται να έχει σοβαρές επιπτώσεις στο γραπτό λόγο, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των μαθητών", επισημαίνεται στην έκθεση, σύμφωνα με την εφημερίδα "Irish Times".

"Τα γραπτά μηνύματα με τη χρήση φωνητικής ορθογραφίας και με ελάχιστα ή καθόλου σημεία στίξης αποτελούν απειλή για τον παραδοσιακό γραπτό λόγο", προστίθεται στην έκθεση.

Οι ειδικοί εκφράζουν τέλος τη λύπη τους για το γεγονός ότι οι έφηβοι μαθητές, στην πλειοψηφία τους, "χρησιμοποιούν σύντομες φράσεις, αρχικούς χρόνους και έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο".
πηγή: ναυτεμπορική

19 Νοεμβρίου 2010

Λίστα Times Απούσα η Ελλάδα από τα «καλύτερα πανεπιστήμια»

Λίστα Times
Απούσα η Ελλάδα από τα «καλύτερα πανεπιστήμια»
Νοεμβρίου 2010  [ 17:21 ]
Εκτύπωση Αποστολή με Email
Μικρό μέγεθος γραμματοσειράς Μεσαίο μέγεθος γραμματοσειράς Μεγάλο μέγεθος γραμματοσειράς
Προσθήκη στο Delicious Προσθήκη στο Facebook Προσθήκη στο Newsvine Bookmark Προσθήκη στο Twitter
Η νομική σχολή του Πανεπιστημίου του Χάρβαρντ
Η νομική σχολή του Πανεπιστημίου του Χάρβαρντ
Κανένα ελληνικό πανεπιστήμιο δεν περιλαμβάνεται στα 200 καλύτερα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα του κόσμου, σύμφωνα με τον κατάλογο που καταρτίζει κάθε χρόνο από το 2004 το ειδικό ένθετο της βρετανικής εφημερίδας Times για την εκπαίδευση.  Η λίστα περιλαμβάνει πάντως 82 πανεπιστήμια της Ευρώπης.

Για ακόμα μια χρονιά, κορυφαίο πανεπιστήμιο στον κόσμο ανακηρύσσεται το Χάρβαρντ στη Μασαχουσέτη. Ακολουθούν το Τεχνολογικό Ινστιτούτο της Καλιφόρνιας (Caltech), το Τεχνολογικό Ινστιτούτο της Μασαχουσέτης (MIT) και τα πανεπιστήμια Στάνφορντ και Πρίνστον.

Από τις δέκα πρώτες θέσεις, οι οκτώ καταλαμβάνονται από αμερικανικά πανεπιστήμια και δύο από βρετανικά -του Κέιμπριτζ και της Οξφόρδης.

Το πρώτο μη αγγλοσαξονικό πανεπιστήμιο βρίσκεται στην 15η θέση και είναι το Ελβετικό Ομοσπονδιακό Ινστιτούτο Τεχνολογίας στη Ζυρίχη.

Στην Ευρώπη, τη μερίδα του λέοντος κατέχει η Βρετανία με 29 πανεπιστήμια και ακολουθούν η Γερμανία (14), η Ολλανδία (10), η Σουηδία (6), η Ελβετία (6), η Γαλλία (4), η Δανία (3), η Ιρλανδία (2), το Βέλγιο (2), η Ισπανία (2), η Αυστρία (2), η Φινλανδία (1) και η Νορβηγία (1).

Από τις 13 χώρες της Ευρώπης που εκπροσωπούνται στη λίστα, αξιοσημείωτη είναι η απουσία πανεπιστημίων της Ιταλίας, μιας χώρας στην οποία βρίσκονται μερικά από τα παλαιότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα του κόσμου.

Στα 200 καλύτερα πανεπιστήμια τα περισσότερα προέρχονται από τις Ηνωμένες Πολιτείες (72), ενώ αξιοσημείωτη είναι η αύξηση του αριθμού των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από την Ασία σε σχέση με τις προηγούμενες χρονιές.

Κορυφαίο στην ασιατική ήπειρο είναι το πανεπιστήμιο του Χονγκ Κονγκ, ενώ η Κίνα εκπροσωπείται με αρκετά ιδρύματα.

Δύο εξασφάλισε η Τουρκία -πρόκειται για το Πανεπιστήμιο του Μπιλκέντ και το Τεχνικό Πανεπιστήμιο Μέσης Ανατολής.

Αν η λιστα δεν περιλαμβάνει κανένα πανεπιστήμιο τη Νοτίου Αμερικής, οι Times επισημαίνουν την εξαιρετική πρόοδο που έχουν σημειώσει τα τελευταία χρόνια τα ακαδημαϊκά ιδρύματα της Βραζιλίας.

Η Αφρική, τέλος, εκπροσωπείται από το πανεπιστήμιο του Κέιπ Τάουν (107η θέση) και το πανεπιστήμιο της Αλεξάνδρειας (147η).

Ως προς το αντικείμενο σπουδών: Στον τομέα μηχανικής και τεχνολογίας (Engineering and Technology) κορυφαίο πανεπιστήμιο είναι το Τεχνολογικό Ινστιτούτο της Καλιφόρνιας. Στον τομέα επιστημών της ζωής (Life sciences) είναι το Τεχνολογικό Ινστιτούτο Μασαχουσέτης, ενώ το Χάρβαρντ κυριαρχεί στον ιατρικό τομέα (Pre-Clinical and Health), τις φυσικές επιστήμες, τις κοινωνικές επιστήμες (Social Sciences), αλλά και στις τέχνες και τις ανθρωπιστικές επιστήμες (Arts and Humanities).

Ανάμεσα στα κριτήρια που έλαβαν υπόψη τους οι ειδικοί των Times είναι η ποιότητα της διδασκαλίας, ο αριθμός των δημοσιεύσεων κάθε ιδρύματος, ο όγκος της έρευνας και τα κίνητρα που δημιουργούνται στο ακαδημαϊκό περιβάλλον για διδάσκοντες και διδασκόμενους.


Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=2&artid=365954&dt=09/11/2010#ixzz15jQ82LES

16 Νοεμβρίου 2010

ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ


ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
Ονοματεπώνυμο: ............................................................................
Τμήμα: ......................................
·         Τίτλος βιβλίου: ..........................................................................................................................................
·         Συγγραφέας:...................................................................................................................
·         Περίληψη (να γράψετε με δικά σας λόγια ποιο είναι το θέμα του βιβλίου που διαβάσατε)
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................


·         Ποιοι είναι οι ήρωες/ ηρωίδες του βιβλίου (ονομαστικά);
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................


·         Ποιος /ποια από αυτούς/αυτές σας έκανε τη μεγαλύτερη εντύπωση και γιατί;
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

·         Σχολιάστε το βιβλίο που διαβάσατε. Σας άρεσε ή όχι και γιατί;
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

11 Νοεμβρίου 2010

Η γλωσσομάθεια είναι το εθνικό χόμπι μας

Η γλωσσομάθεια είναι το εθνικό χόμπι μας

Οι Ελληνες έχουμε έφεση στην εκμάθηση ξένων γλωσσών και η έρευνα του Ευρωβαρόμετρου μας το αναγνωρίζει

ΡΕΠΟΡΤΑΖ ΛΑΜΠΡΙΝΗ ΚΟΥΖΕΛΗ, Ι. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ | Σάββατο 6 Νοεμβρίου 2010
 
Εφεση στις ξένες γλώσσες, είτε για να αποκτήσουν πλεονέκτημα στην απαιτητική αγορά εργασίας του ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου είτε από χόμπι, παρουσιάζουν σταθερά οι Ελληνες. Το γεγονός αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα ειδικά όταν, σύμφωνα με έρευνα του Ευρωβαρόμετρου, το 83% των Ευρωπαίων αναγνωρίζει μεν τη σημασία της γνώσης ξένων γλωσσών, περίπου ένας στους δύο (44%) όμως παραδέχεται ότι δεν μπορεί να κάνει ολοκληρωμένη συζήτηση σε άλλη γλώσσα, πέραν της μητρικής. Παρ΄ όλα αυτά, υπάρχουν και ορισμένοι Ευρωπαίοι οι οποίοι ανεξάρτητα από τις κλασικές ή όχι σπουδές τους επιδιώκουν να μάθουν Ελληνικά.

Η τάση αυτή των Ελλήνων τούς οδηγεί και στην εκμάθηση πιο... σπάνιων γλωσσών. Η ιστορικός κυρία Κατερίνα Χάλκου αγαπά το θέατρο. Πριν από δύο χρόνια άρχισε μαθήματα ρωσικής γλώσσας. «Αισθανόμουν ότι διαβάζοντας και βλέποντας ρωσικό θέατρο σε μετάφραση κάτι έχανα» είπε στο «Βήμα». Αρχισε εντατικά μαθήματα, έξι ώρες την εβδομάδα τον πρώτο χρόνο και τέσσερις, τον δεύτερο. Γνωρίζει ήδη αγγλικά και γαλλικά και ομολογεί ότι τα ρωσικά τη δυσκόλεψαν στην αρχή. «Χρειάστηκαν τρεις μήνες να εξοικειωθώ με το αλφάβητο και να μπορώ να διαβάσω στα ρωσικά». Μπορεί πλέον να κάνει μια απλή συζήτηση στα ρωσικά και φιλοδοξεί κάποια στιγμή να μπορεί να απολαύσει τον «Γλάρο» του Τσέχοφ στο πρωτότυπο. Στο μεταξύ έδωσε εξετάσεις για την απόκτηση του πρώτου πιστοποιητικού γλωσσομάθειας στα ρωσικά. «Θέλω να έχω και κάποιο πτυχίο που να πιστοποιεί τις γνώσεις μου. Θεωρώ ότι μια τρίτη γλώσσα, και μάλιστα κάποια που δεν συγκαταλέγεται στις “κλασικές” ευρωπαϊκές γλώσσες που μαθαίναμε συνήθως, αποτελεί δεξιότητα που εμπλουτίζει το βιογραφικό μου».

«Είναι γλωσσομαθείς οι Ελληνες,με ενδιαφέρον και μεγάλη επιτυχία στην εκμάθηση ξένων γλωσσών.Υπάρχουν σπουδαστές στο Διδασκαλείο που παρακολουθούν ταυτόχρονα τέσσερις ξένες γλώσσες» ανέφερε ο κ. Ιωάννης Κογκετσίδης , γραμματέας του Διδασκαλείου Ξένων Γλωσσών του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο οποίο παραδίδονται μαθήματα ξένων γλωσσών από το 1931. Εφέτος διδάσκονται 21 γλώσσες, ανάμεσα στις οποίες ιαπωνικά, κορεατικά, περσικά και αραβικά. Δημοφιλέστερη είναι τα ισπανικά. «Είναι σταθερά η πρώτη γλώσσα τα τελευταία επτά χρόνια, με δεύτερη τα αγγλικά και τρίτη τα ιταλικά» σύμφωνα με τον κ. Κογκετσίδη. Ακολουθούν τα γερμανικά, τα ιαπωνικά, τα αραβικά, τα κινεζικά και τα ρωσικά. Συνολικά εφέτος έχουν εγγραφεί στο Διδασκαλείο 3.220 σπουδαστές, αριθμός περίπου σταθερός τα τελευταία τρία χρόνια.

Η Ελλάδα παραμένει μεταξύ των χωρών-μελών της ΕΕ όπου καταγράφονται τα υψηλότερα ποσοστά γλωσσομάθειας. Το 44,8% των Ελλήνων ηλικίας 25-64 ετών δηλώνει ότι μιλάει μια ξένη γλώσσα (35,7%, ο αντίστοιχος μέσος όρος των χωρών της Ευρωπαϊκής Ενωσης), το 33,4% δήλωσε ότι δεν μιλάει καμία ξένη γλώσσα (36,2%, ο μέσος όρος στην ΕΕ) και το 21,9% δήλωσε ότι μιλάει δύο ή περισσότερες ξένες γλώσσες (28,1%, ο αντίστοιχος μέσος όρος στην ΕΕ). Από τα ίδια στοιχεία φαίνεται ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητών που διδάσκονται τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα καταγράφονται στην Ελλάδα (92%), στην Ιταλία (74%) και στην Ιρλανδία (73%).

Στη χώρα μας, και σε πιλοτική εφαρμογή, λειτουργεί από τις αρχές του σχολικού έτους πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου σε 800 ολοήμερα σχολεία της χώρας, όπου, μεταξύ άλλων, παρέχεται η δυνατότητα διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας, ήδη από την Α΄ τάξη του Δημοτικού καθώς και δεύτερης γλώσσας.

Εκ παραλλήλου με τις πιο δημοφιλείς γλώσσες οι Ελληνες επιδιώκουν να μάθουν γλώσσες-εργαλεία της δουλειάς τους. Η κυρία Αλεξία Μπούκα, καθηγήτρια σουηδικών σε ιδιωτικό φροντιστήριο, παρατηρεί εφέτος αύξηση του ενδιαφέροντος για τα σουηδικά. Η οικονομική κρίση περιορίζει τα έξοδα, μαζί με αυτά και τις δαπάνες για ξένες γλώσσες; «Πιστεύω ότι ακριβώς λόγω της κρίσης μαθαίνουν τη γλώσσα για να μπορέσουν να φύγουν για τη Σουηδία και να αναζητήσουν δουλειά εκεί». Στο φροντιστήριο φοιτούν συνολικά 30 σπουδαστές, όλοι ενήλικοι, και γνωρίζουν ήδη αγγλικά, αρκετοί και γερμανικά. «Οι περισσότεροι έχουν ηλικία μεταξύ 20-35 ετών. Μαθαίνουν τη γλώσσα για να συνεχίσουν τις σπουδές τους στη Σουηδία. Πάρα πολλοί είναι οι γιατροί που προγραμματίζουν να κάνουν την ειδικότητά τους και να δουλέψουν στη Σουηδία διότι εκεί υπάρχει έλλειψη γιατρών».

«Να γιατί έμαθα να μιλώ και να γράφω ελληνικά»
Η κυρία Μπιάνκα Τιάνα Μας από την Ισπανία
Στην οικογένειά της είχαν πάντοτε έφεση στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Αλλά η επιλογή της να μάθει ελληνικά ξένισε. «Ηταν ασυνήθιστο» τονίζει. «Δεν φαινόταν να έχει άμεση χρησιμότητα». Η κυρία Μπιάνκα Τιάνα Μας είναι Ισπανίδα, πλέον η ζωή την έφερε να διαβιοί στην Ελλάδα, και βέβαια «δεν μετανιώνω για την επιλογή μου να μάθω ελληνικά». Η Μπιάνκα χρειάστηκε τέσσερα χρόνια για να μάθει τη «δύσκολη και απαιτητική γλώσσα σας, αλλά είναι ίσως το βασικότερο στοιχείο να κατανοήσει κανείς τη σύγχρονη πραγματικότητα της κοινωνίας σας».
Τα ελληνικά τα έμαθε όταν τέθηκε το ζήτημα εμπλουτισμού των γνώσεών της στις ευρωπαϊκές γλώσσες και τα επέλεξε «από περιέργεια και ενδιαφέρον για την Αρχαιότητα, αλλά κυρίως το σήμερα». Στα πρώτα μαθήματα «δεν καταλάβαινα σχεδόν τίποτε». Τώρα πλέον, ύστερα από τέσσερα χρόνια μαθημάτων στη Μαδρίτη, «όταν ακόμη στο μυαλό μου δεν υπήρχε καν η ιδέα άφιξης και διαμονής στην Ελλάδα» και δύο χρόνια παραμονής στην Αθήνα, μιλά και γράφει με άνεση, έχοντας ως πιο αγαπημένες λέξεις «το “λουλούδι”΄ και το “ευχαριστώ΄΄. Στην πρώτη περίπτωση είναι σαν να ανοίγει το άνθος στις συλλαβές και στη δεύτερη σαν να εκφράζεται όλη η ευγνωμοσύνη του προσώπου σε ένα γεμάτο νόημα ρήμα».
«Η λέξη “παρόν” γειώνει μοναδικά τη στιγμή»
Με άριστες γνώσεις αγγλικών και γαλλικών, ο γερμανός σκηνοθέτης θεάτρου κ. Μίχαελ Ζάιμπερ έμαθε νέα ελληνικά «για να υποβοη θήσω τη δουλειά μου, όταν χρειάστηκε να σκηνοθετήσω την ευριπίδεια τραγωδία “Τρωάδες” με έλληνες ηθοποιούς». Δεν έκανε μαθήματα «με τη στενή έννοια του όρου», αλλά προμηθεύθηκε συγγράμματα ελληνικής και τον βοήθησαν «φίλοι φιλόλογοι και καθηγητές των Νέων Ελληνικών». Η δυσκολία μιας γλώσσας είναι «υποκειμενική υπόθεση. Η εκμάθηση των ελληνικών δεν θεωρώ ότι ήταν δύσκολη». Η αγαπημένη του λέξη είναι «“παρόν”, καθώς γειώνει τη στιγμή με μοναδικό τρόπο, δίνει το “εδώ και τώρα” όπως καμία άλλη γλώσσα». Αλλά παρατηρεί ότι «πολλές φορές οι Ελληνες, και κυρίως οι νέοι, κακοποιούν τη γλώσσα τους, ή δυσκολεύονται να εκφραστούν με πληρότητα σε αυτήν. Αραγε, για παράδειγμα, πόσες... ώρες αντιστοιχούν στη “μία η ώρα”΄, όταν λένε ορισμένοι “θα τα πούμε στις μία”...».
ΙΝFΟ
Ανοιχτή συζήτηση με θέμα τους νέους και τις ξένες γλώσσες διοργανώνει η ΕUΝΙC Ελλάδας, το ελληνικό Τμήμα του Συνδέσμου Ινστιτούτων Ξένων Γλωσσών, στο Ινστιτούτο Γκαίτε στην Αθήνα (Ομήρου 14-16), την Πέμπτη 11 Νοεμβρίου, στις 16.00-19.45. Η ιδέα προέκυψε κατά τον εορτασμό της Ευρωπαϊκής Ημέρας Γλωσσών, που γιορτάζεται στην Ευρώπη κάθε χρόνο στις 26 Σεπτεμβρίου από το 2001.


Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=46&ct=1&artId=321693&dt=06/11/2010#ixzz14ybUfZlG

Ξένες γλώσσες από την... κούνια

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει ξεκινήσει εκστρατεία για την εκμάθηση ξένων γλωσσών στα μικρά παιδιά. Οπως τονίζεται, τα βοηθά να επικοινωνούν καλύτερα, να είναι πιο ανεκτικά και να μη θεωρούν απειλή τους ξένους πολιτισμούς. «E» 5/11

Πρέπει τα παιδιά να μαθαίνουν ξένες γλώσσες από πολύ μικρή ηλικία και πριν ακόμη πάνε στο σχολείο; Αυτή είναι μια ερώτηση που απασχολεί εκατομμύρια γονείς, οι οποίοι δεν ξέρουν αν μια τέτοια απόφαση θα βοηθούσε τα παιδιά τους ή θα τους δημιουργούσε μελλοντικά, πρόσθετα μαθησιακά προβλήματα.

 

Τα περισσότερα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα σε μικρή ηλικία μαθαίνουν και άλλες γλώσσες με μεγαλύτερη ευκολία
Τα περισσότερα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα σε μικρή ηλικία μαθαίνουν και άλλες γλώσσες με μεγαλύτερη ευκολία
Οι εκπαιδευτικοί υπογραμμίζουν ότι σε κάθε περίπτωση η εκμάθηση ξένων γλωσσών είναι χρήσιμη για τα παιδιά ακόμη και αν αυτά είναι μικρά σε ηλικία, αλλά όπως τονίζουν είναι σημαντικό να μην πιέζονται και οι γονείς να μην έχουν εξαιρετικά μεγάλες προσδοκίες.
ΕνημέρωσηΤο θέμα πάντως, όπως φαίνεται, έχει απασχολήσει ακόμη και την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, η οποία έχει ξεκινήσει εκστρατεία, που ονομάστηκε Piccolingo και απευθύνεται ειδικά στους γονείς, προσπαθώντας να τους πείσει ότι τα παιδιά τους μπορούν και πρέπει να μαθαίνουν ξένες γλώσσες από μικρή ηλικία.
Οπως υπογραμμίζει η Ε.Ε., χάρη στην εκστρατεία Piccolingo πολλοί γονείς θα συνειδητοποιήσουν ότι η εκμάθηση ξένων γλωσσών σε προσχολική ηλικία προσφέρει στα παιδιά πολλαπλά οφέλη καθώς τα βοηθά:
Nα επικοινωνούν πιο εύκολα. Να μαθαίνουν και να είναι ανεκτικά. Να αισθάνονται άνετα σε οποιαδήποτε χώρα. Να αυξάνουν, μεγαλώνοντας, τις πιθανότητές τους για εύρεση εργασίας. Να δείχνουν ενδιαφέρον για τους ξένους πολιτισμούς και να μην τους θεωρούν απειλή για τον δικό τους πολιτισμό.
Οπως τονίζει στο «Εθνος» η κυρία Μαριλίζα Ξένου, καθηγήτρια Αγγλικών, «παλαιότερα οι γονείς ήταν αρκετά διστακτικοί στην εκμάθηση ξένης γλώσσας των παιδιών πριν αυτά ξεκινήσουν το σχολείο.
Τώρα το κλίμα αυτό έχει αναστραφεί αλλά και πάλι οι γονείς είναι προβληματισμένοι, καθώς φοβούνται μήπως δημιουργηθεί κάποιο πρόβλημα στο νήπιο και αντιδράσει αρνητικά αργότερα στο σχολείο σε οποιαδήποτε άλλη διαδικασία μάθησης».
Διδακτικό παιχνίδιΟπως λέει η κ. Ξένου, η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε τόσο μικρή ηλικία συνήθως συνδυάζεται και με ειδικό διδακτικό παιχνίδι και έτσι τα παιδιά την αντιμετωπίζουν ευχάριστα.
Σύμφωνα με το πρόγραμμα που εφαρμόζει η Ε.Ε, μετά την ηλικία των 36 μηνών δεν υπάρχουν αναφορές ότι η εκμάθηση γλωσσών δημιουργεί προβλήματα στην εκμάθηση και χρήση της μητρικής γλώσσας.
Αντιθέτως, ενισχύει την ευαισθητοποίηση στους ήχους και τον ρυθμό των γλωσσών. Επιπλέον, τα περισσότερα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα σε πολύ νεαρή ηλικία μαθαίνουν κι άλλες γλώσσες με μεγαλύτερη ευκολία.
ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ
  • ΤΣΕΧΙΑ: Από 6 ετών εάν συμφωνούν και οι γονείς.
  • ΕΣΘΟΝΙΑ: Εκμάθηση ξένων γλωσσών από 5 ετών σε ορισμένα νηπιαγωγεία.
  • ΓΑΛΛΙΑ: Εκμάθηση γλωσσών από το νηπιαγωγείο.
  • ΓΕΡΜΑΝΙΑ: Εκμάθηση ξένων γλωσσών στα περισσότερα νηπιαγωγεία.
  • ΙΤΑΛΙΑ: Διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας (κυρίως Αγγλικά) από την Α’ Δημοτικού.
  • ΜΑΛΤΑ: Υποχρεωτικά τα Αγγλικά από 5 ετών.
  • ΡΟΥΜΑΝΙΑ: Διδασκαλία ξένων γλωσσών από το νηπιαγωγείο.
  • ΣΟΥΗΔΙΑ: Υποχρεωτική η ξένη γλώσσα από 7 ετών.
  • ΕΛΛΑΔΑ: Υποχρεωτικό μάθημα τα Αγγλικά από την ηλικία των 8 ετών.
Η εκστρατεία Piccolingo της Κομισιόν για τους γονείς
Πέντε ερωτήσεις και απαντήσεις
1 Γιατί είναι τόσο σημαντική η εκμάθηση ξένων γλωσσών σε νεαρή ηλικία;
Γιατί βοηθάει τα παιδιά να εκμεταλλευτούν πλήρως τις ικανότητές τους. Η εκμάθηση ξένων γλωσσών έχει πολύ θετικό αντίκτυπο. Η επαφή με νέα ηχητικά σχήματα εξασκεί τη συνειδητή ακουστική κατανόηση των παιδιών, που τα βοηθάει να βελτιώσουν την προσοχή τους στη δική τους γλώσσα. Αυτό τα προετοιμάζει για την κατανόηση του προφορικού λόγου αργότερα στο σχολείο.
2 Υπάρχουν κοινωνικά οφέλη;
Η εκμάθηση γλωσσών σε νεαρή ηλικία όχι μόνο διευρύνει το μυαλό των παιδιών, αλλά και τα απαλλάσσει από τον φόβο που τους προκαλούν οι ξένες γλώσσες και οι δυσκολίες που συνδέονται με την εκμάθησή τους. Ακόμη και στην περίπτωση που τα παιδιά δεν συνεχίσουν να μαθαίνουν την ίδια γλώσσα αργότερα στο σχολείο, οι προσπάθειες που καταβάλλουν όταν αρχίζουν να μαθαίνουν γλώσσες σε προσχολική ηλικία θα τους είναι για πάντα χρήσιμες.
3 Βελτιώνει η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σε νεαρή ηλικία τις γνωσιακές ικανότητες των παιδιών;
Μια διαφορετική γλώσσα είναι πρόκληση. Υπάρχουν έρευνες που δείχνουν ότι η εκμάθηση γλωσσών σε νεαρή ηλικία βελτιώνει ακόμα και τις μη λεκτικές γνωσιακές ικανότητες, όπως είναι τα μαθηματικά.
4 Ποια γλώσσα θα πρέπει να μαθαίνουν τα παιδιά;
Η διαδεδομένη διδασκαλία των Αγγλικών αποτελεί γενική εξέλιξη των εκπαιδευτικών συστημάτων σε ολόκληρη την Ευρώπη. Η προώθηση όμως της διδασκαλίας και εκμάθησης άλλων γλωσσών εκτός των Αγγλικών, όπως οι γλώσσες των γειτονικών χωρών σε παραμεθόριες περιοχές, για παράδειγμα, μπορεί να προάγει την πολυγλωσσία.
5 Μπορεί η εκμάθηση γλωσσών σε νεαρή ηλικία να έχει αρνητικό αντίκτυπο στην ταυτότητα του παιδιού;
Μαθαίνοντας δύο γλώσσες και μαθαίνοντας να σκέφτονται σε δύο γλώσσες, τα παιδιά βιώνουν την πολλαπλότητα και παύουν να είναι δέσμια μιας μονολιθικής ταυτότητας. Η εκμάθηση γλωσσών σε νεαρή ηλικία πλάθει ανθρώπους που έχουν ρίζες όπως όλοι οι άλλοι, αλλά ταυτόχρονα ξέρουν ότι οι ρίζες τους δεν είναι οι μόνες και ότι κάθε άνθρωπος έχει τις δικές του ρίζες.
Νικολ. Τρίγκα
ntriga@pegasus.gr