16 Δεκεμβρίου 2014

«Συμμετοχή του ΓΕΛ Μοιρών στο Εrasmus plus»

Στις αρχές Δεκεμβρίου 2014 ομάδα καθηγητών του ΓΕΛ Μοιρών συμμετείχε στη Ρώμη σε εκπαιδευτικό σεμινάριο για τη μαθητική διαρροή. Πρόκειται για το νέο φιλόδοξο Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Erasmus plus ΚΑ1, το οποίο αφορά στη μαθησιακή κινητικότητα προσωπικού σχολικής εκπαίδευσης. Το σεμινάριο με τίτλο “Building emotional relationships to prevent early school leaving” πραγματοποιήθηκε στον εκπαιδευτικό οργανισμό στη Ρώμη Ε.RI.FO. Το πρόγραμμα εγκρίθηκε από το Ι.Κ.Υ συγκεντρώνοντας υψηλή βαθμολογία 90/100. H  ομάδα των εκπαιδευτικών του ΓΕΛ Μοιρών αποτελούνταν από το Διευθυντή κ. Δευκαλίωνα Μανασσάκη, την υποδιευθύντρια κ. Ευθυμία Ρινακάκη, την υπεύθυνη του προγράμματος κ. Βέρα Δακανάλη και τους Γεώργιο Χατζηδάκη, Δέσποινα Τζανιδάκη, Παντελή Ευαγγελόπουλο και Στέφανο Παναγιωτόπουλο.

 Η εμπειρία που αποκόμισαν όλοι οι συμμετέχοντες καθηγητές  ήταν μοναδική και τους άφησε άριστες εντυπώσεις. Κατά κοινή ομολογία η πιο ενδιαφέρουσα ενότητα του σεμιναρίου ήταν τα «εκπαιδευτικά παιχνίδια» και ειδικότερα το πώς μπορεί κάθε εκπαιδευτικός να σχεδιάσει ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι και να το προσαρμόσει στο μάθημα και τη σχολική ύλη που διδάσκει. Με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η αποτελεσματικότητα τις διδασκαλίας και το μάθημα γίνεται πιο ελκυστικό για όλους και κυρίως για τους μαθητές. Τα μαθήματα και οι διαλέξεις πραγματοποιήθηκαν στην αγγλική γλώσσα. Οι συμμετέχοντες είχαν την ευκαιρία να έχουν μια σφαιρική θεωρητική ενημέρωση για το θέμα της μαθητικής διαρροής που απασχολεί την ευρύτερη περιοχή στην οποία ζουν, αλλά κυρίως μέσα από το αυτοβιογραφικό μοντέλο και τη βιωματική μάθηση να δημιουργήσουν συναισθηματικούς δεσμούς εμπιστοσύνης και κατανόησης με τους μαθητές τους, έτσι ώστε να αποτρέψουν την πρόωρη μαθητική εγκατάλειψη. Η υλοποίηση διαφόρων καινοτόμων προγραμμάτων  φανερώνει τον προσανατολισμό του σχολείου μας για ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία σε απόλυτη συνάφεια με τη στρατηγική για γνωστική επάρκεια των μαθητών, για την κατανόηση της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και για το σεβασμό της διαφορετικότητας.Οι καθηγητές είχαν την ευκαιρία μετά το πέρας των μαθημάτων να περιηγηθούν στα σπουδαία αξιοθέατα της Ρώμης,  όπως το  Κολοσσαίο, το κάστρο του Αγίου Αγγέλου, την Πιάτσα Νανόβα, την Πιάτσα Βενέτσια και να κάνουν βόλτα στο χριστουγεννιάτικο εμπορικό κέντρο της αιώνας πόλης.



Θεματικοί άξονες του προγράμματος

Πρόωρη μαθητική διαρροή
  • Η προβληματική του θέματος
  • Η προοπτική της παρέμβασης
  • Συμπτώματα της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου
  • Συμβουλές και προτάσεις
Παράγοντες/αίτια που οδηγούν στη μαθητική διαρροή
  • Χαμηλό πνευματικό επίπεδο της οικογένειας – χαμηλές προσδοκίες
  • Οικονομικοί λόγοι- οικονομική κρίση –οικονομική ανισότητα
  • Προσωπικοί λόγοι- η εφηβεία- η ηλικία- ο έφηβος είναι ευάλωτος-χαμηλή αυτοεκτίμηση
  • Εκπαιδευτικοί λόγοι- κακή επικοινωνία στο σχολείο
  • Σχολική αποτυχία
  • Εκπαιδευτικό σύστημα

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο παγκόσμιες πολιτικές κατά της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου προσπαθήσουν να επικεντρωθούν σε τρία επίπεδα:
  • πρόληψης
  • παρέμβασης
  • και αντιστάθμισης
Και κάποιες παρεμβάσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών:
  • να κερδίσουν την εμπιστοσύνη των μαθητών τους
  • να εξηγήσουν στους μαθητές του γιατί είναι σημαντική η εκπαίδευση και η κατάρτιση στη ζωή τους και θα επισημάνει τους πολλαπλούς κινδύνους που ελλοχεύουν από πιθανή εγκατάλειψη του σχολείου
  • να δώσουν κίνητρα στους μαθητές να αναπτύξουν την προσωπικότητα τους  μέσα στο σχολείο και να φανούν αποτελεσματικοί
  • να κάνουν τους μαθητές να αποκτήσουν αυτοεκτίμηση και να αισθανθούν ενεργά κοινωνικά μέλη
  • να τους δώσουν τη δυνατότητα να εκφραστούν, να μιλήσουν για ό, τι τους ενοχλεί στο εκπαιδευτικό σύστημα και να τους κάνουν να νιώσουν ίσοι με τους συμμαθητές τους
  • να  μη χρησιμοποιούν τις αρνητικές προσδοκίες για ορισμένες ομάδες μαθητών,  όπως τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών.
  •  να εμπλέξουν με ποικίλους τρόπους τους μαθητές στη μαθητική ζωή και κυρίως σε αθλητικές δραστηριότητες, συνεργατικές και βιωματικές δράσεις, projects  έτσι ώστε να μαθαίνουν μέσα από τη δράση “learning by doing
  • να συνεργαστούν εποικοδομητικά με την οικογένεια
  • στα πλαίσια αυτά το ΓΕΛ Μοιρών έκανε ένα πρώτο σημαντικό βήμα στην αναγνώριση και αντιμετώπιση ενός σπουδαίου εκπαιδευτικού και ευρύτερου κοινωνικού προβλήματος.








31 Οκτωβρίου 2014

Την γλώσσα μου έδωσαν ποιητική

Δήμος Χλωπτσιούδης
Οι ερμηνείες και οι ορισμοί της λογοτεχνίας και της ποίησης ειδικότερα σχεδόν πάντα τείνουν να περικλείουν την έννοια ή τη χρήση της γλώσσας. Κατά τον Tzvetan Todorov είναι η τέχνη των λέξεων, καθώς βασικό της εργαλείο είναι η γλώσσα. Η ποίηση, λοιπόν, μπορεί να εκμεταλλευτεί τη διττή λειτουργία της γλώσσας (αναφορική και ποιητική, κυριολεκτική και μεταφορική) σε ένα ιδιαίτερο πλαίσιο επικοινωνίας και τέρψης. Σχηματίζει εικόνες, σκέψεις, συμβουλεύει, μεταφέρει μηνύματα υπαρξιακά, αγωνίες, περιγράφει, διηγείται… Η γλώσσα στην ποίηση κατέχει, λοιπόν, κομβικό ρόλο.
Ήδη οι ποιητές της Επτανησιακής Σχολής αντιλαμβανόμενοι ακριβώς αυτό και δρώντες μέσα σε ένα δίγλωσσο ποιητικό περιβάλλον (συχνά χωρίς βαθιά γνώση της επίσημης γλώσσας) αναζήτησαν τρόπους έκφρασης στη ζωντανή γλώσσα της εποχής. Έτσι ανέδειξαν τη λαϊκή γλώσσα και καθιέρωσαν τη δημοτική στον ποιητικό λόγο (σε αντίθεση με την πιο συντηρητική γλωσσικά πεζογραφία της εποχής). Κάποια στιγμή όμως ο Ροΐδης εγκαλεί τους σύγχρονούς του ποιητές για γλωσσική αδυναμία, καθώς οι περισσότεροι απλά ακολουθούσαν τον προφορικό λόγο χωρίς καμία προσπάθεια καλλιέργειας της ποιητικής γλώσσας.
Τούτη την αδυναμία εντόπισε -πολύ μακριά από το κέντρο και άρα ανεξάρτητος κι ελεύθερος καλλιτεχνικά και γλωσσικά- ο Καβάφης. Εμπλούτισε γλωσσικά τη νεοελληνική ποίηση με τέτοιο τρόπο ώστε καμία από τις δύο γλωσσικές τάσεις της εποχής να μην τον αποδεχτούν στους κόλπους της. Ένα κεντρικό ζήτημα σε τούτη τη γλωσσική καινοτομία του Καβάφη δεν ήταν η αρχαιολατρεία του αυτή καθεαυτή, αλλά η βαθιά γνώση της ελληνικής και η αναγνώριση της στενότητας στην οποία είχε περιέλθει η ποιητική στην εποχή του.
Στην ουσία ο Καβάφης όχι μόνο ανέδειξε την ανάγκη γλωσσικής καινοτομίας μέσα από τον πλούτο της ελληνικής (αρχαΐζουσες λέξεις, όροι αμιγώς λαϊκοί και τοπικοί, επιβιωμένες λέξεις με άλλη σημασία) και προσέγγισε διαφορετικά τη σημειολογία της μέσα στη στιχουργική του χωρίς να υστερούν ρυθμικά και νοηματικά. Ταυτόχρονα όμως έδειξε και την αναγκαιότητα της γλωσσικής μελέτης.
Οι δημιουργοί της γενιάς του 1920 και εκείνοι της γενιάς του 1930 και οι μεταπολεμικοί ποιητές. Μελέτησαν ξένα ρεύματα και μετέφρασαν δημιουργώντας νέες γλωσσικές αναζητήσεις. Μελέτησαν τη λαϊκή γλώσσα, έχοντας και το οπλοστάσιο των δημοτικιστών και της ελληνικής ηθογραφίας, και την προσάρμοσαν στα νέα ρεύματα.
Ανάλογη ήταν και η καινοτομία του Ελύτη με την ανάδειξη της πλούσιας εκκλησιαστικής γλώσσας. Μάλιστα τούτη ήταν εγγύτερα στο λαό καθώς η θρησκευτική αποτελούσε τμήμα της λαϊκής γλώσσας και άρα συγκροτούσε μέρος του προφορικού λόγου. Η ελύτικη γλωσσική ανανέωση παρατηρείται στον ένα ή άλλο βαθμό μέχρι σήμερα έως το Λειβαδίτη και τους εκπροσώπους της γενιάς του 1970 (γενιά της Μεταπολίτευσης).
Οι μοντερνιστές κατέδειξαν ότι η ποιητική γλώσσα πρέπει να έχει μέσα της την ομορφιά και τη χάρη της προφορικής γλώσσας χωρίς να την ακολουθούν πιστά. Κατέδειξαν ότι πηγές γλωσσικής έμπνευσης υπάρχουν παντού. Στην εκκλησιαστική ορολογία, στην Ψυχολογία, στα λαϊκά ιδιώματα, στην αργκό και το νεανικό ιδιόλεκτο.
Ο προφορικός λόγος δε διακρίνεται απλά για τη ζωντάνια αλλά και ως το καλύτερο μέσο μετάδοσης νοημάτων σύνθετων, σαν αυτών που απασχολούν την ποίηση. Διαθέτει ρυθμό και την ίδια στιγμή διακρίνεται για την πεζολογική και ποιητική του δυναμική. Η διάταξή του, η τοποθέτησή του είναι εκείνη που διαμορφώνει το συναίσθημα και τονίζει τη λέξη που κρίνει αναγκαία ο δημιουργός.
Ο ποιητής οφείλει να γράφει λαμβάνοντας υπόψη όλες τις γλωσσικές ποικιλίες της εποχής του (διαφημιστικός λόγος, sms, τηλεοπτική γλώσσα, διάλεκτοι και ιδιώματα, συνθηματική και αποφθεγματική γλώσσα) και να αξιοποιεί εκείνες τις ποικιλίες που εξυπηρετούν περισσότερο την τέχνη και το μήνυμά του. Άλλωστε, ο ποιητής είναι σκλάβος της τέχνης, υπηρέτης του δημιούργηματός του. Στην αντίθετη περίπτωση απλά κάνει ποιητικό τουρισμό.
Σήμερα που όλοι μιλάνε για γλωσσική πενία είναι ανάγκη οι υπηρέτες της ρηματικής αυτής τέχνης να αξιοποιήσουν όλο το γλωσσικό θησαυροφυλάκιο του τόπου. Η επιστροφή σε παλαιότερες γλωσσικές επιρροές (καθαρεύουσα και αρχαΐζουσα κατά το πρότυπο των πεζογράφων του ΙΘ΄ αιώνα) όχι μόνο δεν υπηρετεί την τέχνη, αλλά αδυνατίζει και το ίδιο το έργο. Οι γλωσσικές επιλογές του ποιητή μπορούν να καταστήσουν ένα ποίημα όχι μόνο δυσνόητο, αλλά και απροσπέλαστο. Τούτο όμως καθιστά την ποίηση κρυπτική και εξοστρακίζει το ρυθμό του στίχου προς όφελος του δύσληπτου και του φτιαχτού. Ο ποιητής απεμπολεί τη φυσικότητα από το λόγο του.
Οι σύγχρονες συνθέσεις απαιτούν σύγχρονη γλώσσα, γλώσσα λαϊκή. Ο εμπλουτισμός δε θα έρθει από το παρελθόν, μα μόνο από το παρόν. Από τα κοινωνικά βιώματα που διαμορφώνουν τη γλώσσα και από τη συνθετική δύναμη του ποιητή να τις συνδυάζει με ευαισθησία και γνώση. Η μαγεία της ποιητικής γλώσσας δε λανθάνει στα μέσα του παρελθόντος, αλλά στο σύγχρονο ποιητικό τρόπο που συνδέεται με το συναίσθημα και τις αξίες της εποχής. Και τούτο θα γίνει με μία γλώσσα που θεραπεύει το ποιητικό υλικό. Τα παλαιότερα γλωσσικά εργαλεία αδυνατούν να αποδώσουν το συναίσθημα και το περιεχόμενο της σύγχρονης περιόδου (ειδικά εν μέσω κρίσης αξιών, οικονομικής πολιτικής και κοινωνικής πόλωσης).
Η εμπειρία των μοντερνιστών (ήδη από την εποχή του Παλαμά) αναδεικνύει και την ανάγκη της μελέτης. Το σύγχρονο ποιητικό αδιέξοδο -που πολλοί παρατηρούν- δεν οφείλεται στο διαδίκτυο ή την ελευθεροστιχία και τη γλωσσική πενία, αλλά στην αδυναμία παρακολούθησης των νέων τάσεων του εξωτερικού και στην απουσία μελέτης της ποίησης.
Χωρίς το υπόβαθρο και την αξιοποίηση της ποιητικής παράδοσης (από το δημοτικό άσμα, το Σολωμό και τον Κάλβο έως το Λειβαδίτη και τη λεγόμενη γενιά της κρίσης), δίχως τη μελέτη παλαιότερων και σύγχρονων ποιητικών δοκιμών, ο ποιητής δεν είναι υπηρέτης της τέχνης.
Παράλληλα, η απουσία επαφής των σύγχρονων ποιητών με συνομήλικους εκπροσώπους άλλων Τεχνών τους περιορίζει και γλωσσικά και ως προς το περιεχόμενο. Η επαφή με τη μουσική και τα νέα ρεύματα θα εμπλουτίσει και τη μελωδικότητα και τη γλώσσα της ποίησης και θα ενισχύσει την ποιητική σύνθεση της μελωδίας με τον άμετρο στίχο. Η δε επαφή με τη ζωγραφική θα ενισχύει την εικονοπλαστική δύναμη του στίχου.

30 Οκτωβρίου 2014

Νέα Θέματα στην τράπεζα θεμάτων στην α λυκείου

Η τράπεζα θεμάτων της Α΄Λυκείου εμπλουτίστηκε με νέα θέματα κυρίως στο μάθημα της νεοελληνικής λογοτεχνίας και της νεοελληνικής γλώσσας
για το μάθημα της γλώσσας δείτε  εδώ

για το μάθημα της λογοτεχνίας εδώ
καλή και προσεκτική μελέτη!


25 Σεπτεμβρίου 2014

Eυρωπαϊκή Ημέρα Γλωσσών: 26 Σεπτεμβρίου 2014

Η 26η Σεπτεμβρίου καθιερώθηκε ως Ευρωπαϊκή Ημέρα Γλωσσών από το Συμβούλιο της Ευρώπηςμε την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η Ευρωπαϊκή Ημέρα Γλωσσών είναι μια πανευρωπαϊκή εκστρατεία για την προώθηση της εκμάθησης γλωσσών και εντάσσεται στην ευρύτερη προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Συμβουλίου της Ευρώπης για την προώθηση της πολυγλωσσίας στην Ευρώπη.

Οι γενικοί στόχοι της ημέρας είναι:
·         να ευαισθητοποιήσει το κοινό για τη σημασία της εκμάθησης γλωσσών και της διαφοροποίησης των γλωσσών που μαθαίνονται, με σκοπό την ενίσχυση της πολυγλωσσίας και της διαπολιτισμικής κατανόησης·
·         να προωθήσει την πλούσια γλωσσική και πολιτιστική ποικιλία της Ευρώπης·
·         να ενθαρρύνει τη δια βίου εκμάθηση γλωσσών μέσα και έξω από το σχολείο.
Στη σελίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης «Ευρωπαϊκή Μέρα Γλωσσών» (http://edl.ecml.at/) μπορείτε να ενημερωθείτε μεταξύ άλλων και στην ελληνική γλώσσα αναλυτικά για την Ευρωπαϊκή Μέρα Γλωσσών, για το πώς μπορείτε να συμμετάσχετε στον εορτασμό της, για τις δραστηριότητες που έχουν πραγματοποιηθεί στο παρελθόν καθώς και να πάρετε ιδέες για τη διοργάνωση μιας δικής σας δραστηριότητας. Επιπλέον, στην παραπάνω σελίδα μπορείτε να συμμετάσχετε σε διαδικτυακές δραστηριότητες, να βρείτε διδακτικό υλικό και να προωθήσετε τη δική σας δραστηριότητα στη σελίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης, συμμετέχοντας ταυτόχρονα σε ψηφοφορία για την ανάδειξη της πιο δημιουργικής ιδέας.


23 Αυγούστου 2014

Εμμανουήλ Κριαράς: Τι λέει για τον έρωτα, τη ζωή, τον θάνατο, τον σοσιαλισμό

Με αφορμή το θάνατο του Εμμ. Κριαρά αναδημοσιεύουμε τη συνέντευξη που είχε δώσει πριν ένα χρόνο στην εφημερίδα "ΤΑ ΝΕΑ"


«Το ξέρω καλά. Οι περισσότεροι – ειδικά κάποιοι νεόκοποι από τις τηλεοράσεις που έρχονται να με δουν, να μου ζητήσουν "δηλώσεις", δεν είναι γιατί γνωρίζουν και εκτιμούν το έργο και την προσωπικότητά μου. Είναι η ηλικία μου που τους κάνει εντύπωση. Δεν επεπόθησα ξέρετε τόσο μακρύ βίο... Έγινε. Δεν θέλω πια άλλο να ζήσω. Η χαρά μου (η αγαπημένη μου σύζυγος) έφυγε. Ο έρωτας– τον οποίο η ύπαρξή της και μόνο μου ενέπνεε, ο έρωτας για τη ζωή, τη δημιουργία και την εργασία, για τη δημιουργία, δεν υπάρχει πια. Οπότε, σας ευχαριστώ για τις ευχές και τα δώρα αλλά... είναι πλέον περιττά. Και η εποχή μας δεν το θέλει το περιττό..». 

Αυτά ανέφερε, μεταξύ πολλών άλλων, στη συνέντευξή του την Πέμπτη στο ΑΠΕ-ΜΠΕ και στη δημοσιογράφο Βίκυ Χαρισοπούλου, ο Εμμανουήλ Κριαράς, με αφορμή τα 107α γενέθλιά του: Ο διακεκριμένος φιλόλογος και ομότιμος καθηγητής της Φιλοσοφικής σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, γεννήθηκε στις 28 Νοεμβρίου 1906 (15 Νοεμβρίου σύμφωνα με το Ιουλιανό ημερολόγιο που ίσχυε τότε) στον Πειραιά.

Ο Εμμανουήλ Κριαράς ζει πάντα στο διαμέρισμα του δευτέρου ορόφου της οδού Αγγελάκη, ανάμεσα σε βιβλία, χαρτιά, στυλό, λεξικά, φωτογραφίες (κυρίως της συζύγου του), μερικές παλιές πολυθρόνες, μια κλειστή (πάντα) τηλεόραση, λίγες εφημερίδες – «δεν αγοράζω πια τέσσερις την ημέρα, τις μείωσα... δεν έχουν πια ειδήσεις» λέει μάλλον απογοητευμένος.

Τα γενέθλιά του που τιμώνται πάντα από τους φίλους και συνεργάτες του – ή έστω όσους απ' αυτούς απέμειναν εν ζωή – «θα είναι κάτι λιτό. Απλώς θα μαζευτούμε να φάμε μαζί. Η εποχή δεν επιτρέπει πλέον τα περιττά...».

«Δεν ήλπιζα τόσο μακρά ζωή... Θυμάμαι, ξέρετε, τον κομήτη του Χάλεϊ, την εμφάνιση του Βενιζέλου, παρέστην – μικρό παιδί – σε ένοπλο συλλαλητήριο στην Κρήτη...».

«Δεν θέλω πλέον να ζω. Θέλω να διατηρήσω την αισιοδοξία μου αλλά δεν μου το επιτρέπουν τα "πράγματα" όπως έχουν καταστεί. Και σε κοινωνικό και σε προσωπικό επίπεδο. Κοινωνικά, μ' αυτή την κατάπτωση την οικονομική, αλλά όχι μόνο. Είναι πολιτικό το πρόβλημα και βεβαίως και πρόβλημα παιδείας. Ο Έλληνας έχει τον... ηρωισμό να θαυμάζει το αρχαίους– χωρίς, όμως, να τους γνωρίζει, ούτε να τους καταλαβαίνει. Έτσι, γιατί τον βολεύουν... Παράλληλα, φροντίζει για τον διορισμό του "ανάξιου" συνήθως παιδιού του σε βάρος του άξιου παιδιού του διπλανού, ο οποίος δεν έχει τις ίδιες... γνωριμίες, φροντίζει να δουλεύει όσο το δυνατό λιγότερο, να πάει αργότερα και να φεύγει νωρίτερα από τη δουλειά του, να βάζει στην τσέπη του ό,τι και όσο μπορεί ο καθένας– όχι μόνο οι πολιτικοί- απ' αυτά που δεν του ανήκουν, να μισεί και να υπονομεύει τον "άλλο", να...».

Δηλαδή, «μαζί τα φάγαμε»; 
«Ενέχει μια μεγάλη αλήθεια αυτή η ρήση. Υπό την έννοια της νοοτροπίας που έχει επικρατήσει. Λείπει η εθνική αλληλεγγύη και επικρατεί - ακόμα και σήμερα εν μέσω αυτής της ανθρωποφονικής κρίσης - το ατομικό συμφέρον». Για να διαβάσετε τη συνέχεια του άρθρου πατήστε εδώ

25 Ιουλίου 2014

Peter Mackridge, «Συμβολικές και ειρωνικές δομές στην Eroica»

Στην περίπτωση της Eroica ο αφηγητής είναι ένα πρόσωπο στην ιστορία. Ονομάζεται Παρασκευάς κι αφηγείται στο πρώτο πρόσωπο. Είκοσι χρόνια όμως χωρίζουν την εποχή της ιστορίας από την εποχή της αφήγησης· ο Παρασκευάς-ήρωας είναι έφηβος ενώ ο Παρασκευάς-αφηγητής είναι μεσήλικας. Πρώτα ο Παρασκευάς-έφηβος παρακολουθεί τα γεγονότα από την οπτική γωνία του παιδιού που τα ζει από κοντά, κι ύστερα ο Παρασκευάς-μεσήλικας αφηγείται αυτά τα γεγονότα (τα οποία ήδη υπέστησαν μια επεξεργασία στη συνείδηση του εφήβου) από την οπτική γωνία του ώριμου άντρα που τα έζησε μεν, αλλά στο μεταξύ απέκτησε μεγαλύτερη πείρα ζωής. Και ο Παρασκευάς-ήρωας και ο Παρασκευάς-αφηγητής βλέπουν την ιστορία με διφορούμενο τρόπο· άλλοτε την εξωραΐζουν κι άλλοτε την ειρωνεύονται. 
Ο έφηβος ήρωας, όπως είναι φυσικό, τείνει να εξιδανικεύσει τα πρόσωπα που αγαπάει, χωρίς όμως να λείψουν ορισμένες ειρωνικές νύξεις, ενώ ο μεσήλικας αφηγητής, παρά τη νοσταλγία-του για τα παιδικά-του χρόνια, έχει γίνει περισσότερο κυνικός και συχνά ειρωνεύεται τα πρόσωπα. Αυτή η διπλή οπτική γωνία δημιουργεί την πολλαπλότητα των σημασιών στο κείμενο της Eroica.
 Peter Mackridge, «Συμβολικές και ειρωνικές δομές στην Eroica». Κοσμάς Πολίτης, Eroïca, επιμ. Peter Mackridge, Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», Αθήνα 1999, κε΄-κστ΄.πηγή




Απόστολος Σαχίνης, «Το μυθιστόρημα της εφηβικής ηλικίας»

[…] Η Eroïca αποτελεί ένα όριο για τη νεοελληνική πεζογραφία· ένα όριο όπου η πεζογραφία προσεγγίζει και πλουτίζει από την ποίηση, χωρίς να χάνεται μέσα στο ρευστό και το απεριόριστο της λυρικής ουσίας της· […]. Ο πεζογράφος που χάραξε το όριο αυτό παρακολουθείται από ιδιότητες της ψυχής, από λυρικά και μορφοπλαστικά χαρίσματα και από δυνατότητες της έκφρασης όχι συνηθισμένες στην πεζογραφία μας. Είναι αυτός και το μυθιστόρημά του η Eroïca που έθεσαν για πρώτη φορά συνειδητά το πρόβλημα και το θέμα της εφηβικής ηλικίας στη νεοελληνική λογοτεχνία· είναι αυτός και το μυθιστόρημά του που αποτέλεσαν το πρότυπο και άσκησαν μια σημαντική επίδραση στους νέους μυθιστοριογράφους μας. […]
Ο Κοσμάς Πολίτης σαν πεζογράφος βρίσκεται στους αντίποδες του ρεαλισμού· έτσι η Eroïca δεν έχει κεντρική υπόθεση και πλοκή και ίσως η αξία και η γοητεία της να οφείλεται περισσότερο στις λεπτομέρειες. Όλα μέσα στο μυθιστόρημα αυτό μετεωρίζονται με χάρη ανάμεσα στην υλική ζωή και την αϋλοσύνη, όλα συμβαίνουν σε μια σφαίρα ιδεατή, όπου εξανεμίστηκαν οι αισθήσεις. […] Η εξέλιξη και η χρονική διαδρομή του μυθιστορήματος δεν καλύπτει παρά το σύντομο διάστημα των δυο μηνών, όμως «πόσα δε γίνηκαν μέσα σε τόσο δα μικρό διάστημα», όπως γράφει και ο ίδιος ο συγγραφέας. Και θέλει να υποδηλώσει: πόσα γίνηκαν μέσα στις ψυχές των νέων ανθρώπων, πόσο προχώρησε η διαμόρφωση και πόσο ολοκληρώθηκε ο πλουτισμός του εσωτερικού τους κόσμου.
 Απόστολος Σαχίνης, «Το μυθιστόρημα της εφηβικής ηλικίας». Η σύγχρονη πεζογραφία μας, Ίκαρος, Αθήνα 1951, 25-26, 28.πηγή












«Ποιος είναι ο πρωταγωνιστής της Eroica; Ο Λοΐζος; Ο Αλέκος; Ή και οι δυο;»

Ανασυνθέτοντας τον άξονα της χρονικής οργάνωσης του μυθιστορήματος Eroica, τοποθετώντας δηλαδή στη σειρά τα γεγονότα που ανακαλεί η μνημονική αναδρομή, η μοναδική πράξη του κειμενικού αφηγητή, του ενήλικα Παρασκευά, «διαβάζουμε» την ιστορία που σφράγισε τη ζωή και την προσωπικότητά του. Προφανώς μια τέτοια ανάγνωση θέτει από την αρχή το ερώτημα «ποιος είναι τελικά ο ήρωας;». Τόσο στα πρώτα κριτικά άρθρα όσο και σε κατοπινές αναφορές στο μυθιστόρημα κανείς δεν αντιμετωπίζει τον ορισμό του ήρωα ως ιδιαίτερο πρόβλημα. Μόνο ο Peter Mackridge αναρωτιέται: «Ποιος είναι ο πρωταγωνιστής της Eroica; Ο Λοΐζος; Ο Αλέκος; Ή και οι δυο;»
Μια από τις εντυπώσεις που αποκομίζει ο αναγνώστης του Eroicaείναι ότι οι βασικές γραμμές της δράσης διαγράφουν ένα μοντέλο γνωστό και από ευρωπαϊκά αφηγήματα με πρωταγωνιστές εφήβους, το οποίο οικοδομείται πάνω στη σχέση δύο φίλων: ενός αγοριού που με πολλούς τρόπους και για πολλούς λόγους ξεχωρίζει από τα υπόλοιπα και ενός αγοριού επιφανειακά συμβατικού, δέσμιου των κανόνων της τάξης του και της εποχής του. […] Ο Πολίτης αναπαράγοντας αυτό το μοντέλο, συνειδητά ή όχι, παράγει ταυτόχρονα και μια ενδιαφέρουσα παραλλαγή του όταν αντί για ένα ζεύγος φίλων δημιουργεί δύο: Λοΐζος-Αλέκος και Αλέκος-Παρασκευάς. Στην περιπέτεια του έφηβου Αλέκου ήρωας είναι ο Λοΐζος. Στην περιπέτεια του έφηβου Παρασκευά ήρωας είναι ο Αλέκος. Ο Αλέκος ακολουθεί το Λοΐζο και προσπαθεί να ταυτισθεί με την εξιδανικευμένη μορφή του υιοθετώντας παράτολμες συμπεριφορές, ενώ ο εσωστρεφής Παρασκευάς ακολουθεί τον Αλέκο. Τόσο ο Λοΐζος όσο και ο Αλέκος εξαφανίζονται, ο ένας στην αχλύ του μύθου και ο άλλος με ένα πραγματικό θάνατο. Ο θάνατος, όμως, του Αλέκου συμβαίνει μέσα στην ιστορία του Παρασκευά και ο Παρασκευάς τον βιώνει ως το τέλος της περιπέτειας και ως το τέλος των παιδικών χρόνων.
Αν συγκεντρώσουμε τα μέρη της αφήγησης όπου μιλά ο ενήλικας Παρασκευάς σε πρώτο ενικό και πρώτο πληθυντικό πρόσωπο διαπιστώνουμε ότι η περιπέτεια που έχει καταγραφεί στην παιδική συνείδηση του αφηγητή λειτούργησε ως το όχημα για το πέρασμά του από την αχρονικότητα της παιδικής ηλικίας στη συνειδητοποίηση του κόσμου και του χρόνου και ως μια αποκαλυπτική εμπειρία που θα τον ακολουθεί στην υπόλοιπη ζωή του. Γι’ αυτό αντικαθιστώντας τη λέξη πρωταγωνιστής με τη λέξη ήρωας θα απαντούσα στο ερώτημα του Mackridge ότι ήρωας του μυθιστορήματος Eroica είναι ο Παρασκευάς. Εφόσον δε η περιπέτειά του είναι και μαθητεία στα μυστικά της ζωής και επιπλέον διαπλέκεται με παράγοντες που εξ ορισμού καθορίζουν τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του νεαρού ατόμου, όπως την κοινωνία με τους κανόνες της, την εκπαίδευση και τη σχολική ζωή, τα διάφορα διαβάσματα, τις μαθητικές ομάδες, τους λογοτεχνικούς και εθνικούς μύθους, τη συμμετοχή στον ασυνθηκολόγητο αγώνα των παιδιών, το μυθιστόρημα Eroica ανταποκρίνεται στη βασική προϋπόθεση του τύπου Bildungsroman.
 Γ. Μελισσαράτου, «Το μυθιστόρημα Eroica ως Bildungsroman: Κριτικά ξαναδιαβάσματα και μια πρόταση τυπολογικού προσδιορισμού», περ.Ελίτροχος, τχ. 11 (Χειμ. 1996/1997) 116-118.

16 Ιουλίου 2014

"Η Μεγάλη Χίμαιρα" του Μ.Καραγάτση


O Δημήτρης Τάρλοου, ο σκηνοθέτης της 
θαλασσογραφία Wagner
παράστασης και εγγονός του Μ. Καραγάτση αναφέρει  στην εφημερίδα τα Νέα ότι «Η Μεγάλη Χίμαιρα είναι η κόντρα Ελλάδας-Δύσης». Είπε, επίσης, δύο λόγια για τον παππού του και για το μυστηριώδες «Μ» πριν το επίθετο του: «Το «Μ. Καραγάτσης» είναι λογοτεχνικό ψευδώνυμο – Δημήτρη Ροδόπουλο τον έλεγαν, το όνομά του πήρα. Το σκαρφίστηκε για να μην πάρει είδηση ο πατέρας του πως ασχολιόταν με τη λογοτεχνία. Ο παππούς μου λάτρευε τον Ντοστογιέφσκι. Συνήθιζε να διαβάζει τα έργα­ του κάτω από μια μεγάλη φτελιά, ένα μαυροδέντρι, «καραγάτσι» στα τούρκικα. Και το «Μ» αναφέρεται στον αγαπημένο του ντοστογιεφσκικό χαρακτήρα, τον Μίτια των «Αδερφών Καραμάζοφ». Ο Καραγάτσης ήταν όντως παράξενος. Ευχάριστος στις παρέες και με δαιμονικό χιούμορ, αλλά βαρύθυμος στο σπίτι του κι ευερέθιστος – συχνά αφόρητος. Δεν πίστεψε ποτέ στην αγάπη. Στην παράστασή μας, μόνο για μία στιγμή, θα με δείτε να τον ερμηνεύω» είπε στο αθηνόραμα.

Το μυθιστόρημα «Η Μεγάλη Χίμαιρα» παρουσιάζει αρκετές αντιστοιχίες με το  μυθιστόρημα «Η Μικρά Αγγλία» της Ιωάννας Καρυστιάνη καθώς και στα δύο κυριαρχεί το υδάτινο στοιχείο, η αδυσώπητη θάλασσα με τις χαρές και τις πίκρες που χαρίζει. Δεσπόζουν τα ελληνικά νησιά (Σύρος,  Άνδρος), ο παράνομος έρωτας υποβόσκει (Σπύρος και οι αδερφές Όρσα-Μόσχα, Μαρίνα και τα αδέρφια Γιάννης και Μηνάς) με τα ολέθρια αποτελέσματα του. Σε αυτό το επικό ερωτικό μυθιστόρημα παρακολουθούμε την ιστορία μιας Γαλλίδας, της Μαρίνας Μπαρέ, που έρχεται να ζήσει στην Ελλάδα, ερωτευμένη και παντρεμένη με έναν Έλληνα εφοπλιστή, αλλά και συνεπαρμένη από την ελληνική κλασσική παιδεία και τους αρχαίους έλληνες κλασικούς. Η επαφή όμως με την ίδια την χώρα των ονείρων της, τη φέρνει αντιμέτωπη με τις δικές της Χίμαιρες παρασύροντας τη στο πάθος  και στην αυτοκαταστροφή. Ο Καραγάτσης σε αυτό το μυθιστόρημα που κλείνει την γνωστή τριλογία «Γιούγκερμαν- Λιάπκιν- Χίμαιρα», μελετάει την δυνατότητα προσαρμογής των ξένων στην ελληνική πραγματικότητα.




14 Ιουλίου 2014

Μπορεί επιτέλους η βαθμολόγηση της Ν. Γλώσσας στις Πανελλαδικές να γίνει ακριβοδίκαιη;

Φιλόλογοι της διαδικτυακής κοινότητας agathi.pbworks.com
Ο βαθμός της «Έκθεσης» στις Πανελλήνιες είναι ο άγνωστος  χ μιας πολύ κρίσιμης διαδικασίας.  Είναι εκείνος που συχνά ανατρέπει  προσδοκίες αλλά και χρόνιες αξιολογήσεις, που αποκαλύπτει αλλοπρόσαλλες κρίσεις, που αφήνει πίκρα, θυμό κι απορίες, σε υποψηφίους, γιατί  δεν καταλαβαίνουν σε τι απέτυχαν, σε γονιούς, γιατί δεν καταλαβαίνουν πώς διαψεύστηκαν, σε δασκάλους,  γιατί  δεν καταλαβαίνουν τι δεν δίδαξαν σωστά.  Το Γλωσσικό μάθημα – όσο σπουδαίο κι αν είναι δυνητικά - είναι υπόλογο: δεν είναι μετρήσιμο αντικειμενικά  παρ’ εκτός κι αν ευτελιστεί σε μια φόρμα τυποποιημένων απαντήσεων κλειστού τύπου. Οπότε  καλύτερα να εξαιρεθεί από τον διαγωνισμό επιλογής φοιτητών.
Εκτός κι αν δεν είναι το μάθημα υπόλογο αλλά ο τρόπος της βαθμολόγησής του. Αν αυτός  αλλάξει μεθοδικά, δεν χρειάζεται να θυσιαστεί  ένας πολύτιμος δείκτης  της γλωσσικής και πνευματικής ωριμότητας του υποψηφίου. Συγκεκριμένα, κι από τα πιο απλά στα πιο σύνθετα:
  1.       Το κριτήριο πρέπει να επιμεριστεί σε θέματα μικρής  βαρύτητας. Όσο υπάρχουν θέματα που καλύπτουν το 40% της συνολικής βαθμολογίας, η βαθμολόγηση θα είναι ρευστή.
  2.       Τα ζητούμενα του κριτηρίου πρέπει να διατυπώνονται με την απαιτούμενη σαφήνεια, ακρίβεια και πληρότητα , ώστε να μην επιτρέπουν  αποκλίνουσες («αυστηρές» ή «επιεικείς») ερμηνείες και θεωρήσεις κατά την αξιολόγηση.  
  3.       Σε μια πιθανή αναβαθμολόγηση πρέπει ο τελικός βαθμός να προκύπτει από τον Μέσο όρο των δύο πλησιέστερων μεταξύ τους βαθμολογιών. Όσο προστατεύονται οι υψηλότερες βαθμολογίες, παράγονται αδικίες.
  4.       Για την  αξιολόγηση του παραγόμενου λόγου είναι αναγκαίο να αξιοποιηθούν ως επιμορφωτές και ως μέλη του Κεντρικού φορέα των εξετάσεων και Γλωσσολόγοι που ασχολούνται με την διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στο σχολείο .  Η διδασκαλία και τα εξεταστικά κριτήρια γενικά  πρέπει να εναρμονίζονται με τα Προγράμματα Σπουδών και να μην παλινδρομούν ανάμεσα σε επιστημονικά έγκυρες αρχές και  σε παραδοσιακές συνταγές και παγιωμένες εξωθεσμικά φόρμες αξιολόγησης. Για τη συνέχεια του άρθρου μπορείτε να δείτε εδώ

4 Φεβρουαρίου 2014

Μητρικής γλώσσης εγκώμιον

Μπαμπινιώτης Γεώργιος                                                                 http://www.tovima.gr/
Η Διεθνής Ημέρα για τη μητρική γλώσσα που θα εορτασθεί σε λίγες μέρες δίνει ευκαιρία για μερικές σκέψεις πάνω σ' αυτό το καίριο θέμα. Κάθε άνθρωπος όπου γης διαθέτει ένα κοινό γνώρισμα: μαθαίνει εξ απαλών ονύχων τη μητρική του γλώσσα. Πρόκειται για ένα προνόμιο τού ανθρώπινου είδους που συμβαδίζει και ανατροφοδοτείται από το έτερο μεγάλο χάρισμα τού ανθρώπου, τον νου. Νόηση και μητρική γλώσσα ξεχωρίζουν τον άνθρωπο και μέσα από τη συγκρότηση κοινωνιών τού εξασφαλίζουν «ποιότητα ζωής». Αυτό το διπλό χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι, άλλωστε, αυτό που τον διαφοροποιεί ποιοτικά από όλα τα λοιπά έμβια όντα. Γιατί με τη μητρική του γλώσσα ο άνθρωπος μπορεί να εκφράσει τον κόσμο, αφού πρώτα τον συλλάβει με τον νου του. Το υπαρξιακό τρίπτυχο όντα τού κόσμου, έννοιες τού νου (με τις οποίες υπάρχουν για μας τα όντα) και σημασίες / λέξεις τής μητρικής γλώσσας (με τις οποίες δηλώνονται οι έννοιες) περιλαμβάνει ως αναπόσπαστο συστατικό τη γλώσσα.

Μιλώντας για γλώσσα αναφερόμαστε πρωτίστως στη μητρική γλώσσα που είναι κτήμα όλων. Αυτό δε που διακρίνει τη μητρική γλώσσα από οποιαδήποτε άλλη, από μία ή περισσότερες ξένες γλώσσες που μαθαίνει κανείς, είναι ότι μόνο τη μητρική γλώσσα κατακτά εις βάθος, τόσο σε λογικό επίπεδο (γραμματική και συντακτική δομή - λεξιλόγιο) όσο και σε βιωματικό (συνθήκες πραγματικής χρήσης στη χώρα όπου ομιλείται μια γλώσσα). Γι' αυτό οι γλωσσολόγοι επιφυλάσσουν για τη μητρική γλώσσα τον όρο κατάκτηση (acquisition), ενώ για τη γνώση μιας ξένης γλώσσας χρησιμοποιούν σκόπιμα έναν πιο «ήπιο» όρο, τον όρο (εκ) μάθηση (learning). Κατακτάς μόνο τη μητρική σου γλώσσα, ενώ κάθε άλλη απλώς την μαθαίνεις, περισσότερο ή λιγότερο καλά. Για τη συνέχεια του άρθρου δείτε εδώ

2 Φεβρουαρίου 2014

To Αειφόρο Σχολείο: μια αδήριτη αναγκαιότητα για τη σημερινή Ελλάδα

Με την εισαγωγή της Εκπαίδευσης για την Αειφορία (ΕγΑ) στη Διεθνή Διάσκεψη «Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών για την Αειφορία» (Θεσσαλονίκη, 8-12 Δεκεμβρίου 1997) η οποία είναι  διάδοχος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, έγινε αντιληπτή η ανάγκη να συνδεθεί η εκπαίδευση αυτή με σημαντικές αλλαγές στη ζωή του σχολείου. Οι προτεινόμενες αλλαγές δεν εντοπίζονται πλέον σε ορισμένους τομείς που συνδέονται αποκλειστικά με περιβαλλοντικά ζητήματα (Περιβαλλοντική Εκπαίδευση), αλλά θα εκτείνονται σε όλη τη γκάμα των δραστηριοτήτων και λειτουργιών του σχολείου.  Θεωρήθηκε, λοιπόν, ότι η συμμετοχή όλης της σχολικής κοινότητας θα ήταν πιο αποτελεσματικότερη για την προώθηση της αειφορίας, και υιοθετήθηκε η «ολιστική σχολική προσέγγιση» (whole school approach). 

Τη μεταβολή από την  «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» στην Εκπαίδευση για την Αειφορία (ΕγΑ) συνόδεψε και η εμφάνιση του όρου Αειφόρο Σχολείο (sustainable school). 
Ένας ορισμός του αειφόρου σχολείου θα μπορούσε να είναι ο εξής: Το «αειφόρο σχολείο» είναι ένα σχολείο του οποίου η  οργάνωση και η λειτουργία είναι σύμφωνες με τις αρχές και τις αξίες της αειφορίας (πολιτικής, πολιτιστικής, οικολογικής, οικονομικής, ατομικής) (Καλαϊτζίδης & Νομικού, 2013, υπό δημοσίευση). Η βασική ιδέα για το «Αειφόρο Σχολείο», είναι η ενσωμάτωση της οπτικής της αειφορίας σε κάθε πλευρά της ζωής του, δηλαδή στη διοίκηση, στη μαθησιακή διαδικασία, στη διαχείριση των κτηρίων, στις μετακινήσεις από και προς το σχολείο, στις σχέσεις του σχολείου με τη σχολική κοινότητα.  Οι πρώτες αναφορές στο «αειφόρο σχολείο» εντοπίζονται στην Αυστραλία  και στο Ηνωμένο Βασίλειο.  Πολλές χώρες έχουν υιοθετήσει το «αειφόρο σχολείο» ως την επιθυμητή «μορφή» σχολείου, όπως π.χ. το Ηνωμένο Βασίλειο, αρκετές Πολιτείες των Η.Π.Α., η Σουηδία, η Αυστραλία κ.ά. Στην Ελλάδα μια πρώτη προσπάθεια για την εισαγωγή της Εκπαίδευσης για την Αειφορία μέσω του Αειφόρου Σχολείου, πραγματοποιήθηκε με τη μορφή ενός τοπικού σχολικού δικτύου στην Αχαΐα (Παπαϊωάννου κα, 2010) με επιτυχία.  
Το Αειφόρο Σχολείο στην  Ελλάδα
Στην Ελλάδα ο υποφαινόμενος, ως πρόεδρος του Συμβουλίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού, πρότεινε την υιοθέτηση «Δεικτών Αειφόρου Σχολείου»  σε αντιστοιχία προς τους «δείκτες αειφόρου ανάπτυξης» (Καλαϊτζίδης & Δηλάρη 2010, Kalaitzidis 2012). Οι δείκτες αυτοί, δοκιμάστηκαν πιλοτικά κατά τη σχολική χρονιά 2009-2010. Από την πιλοτική εφαρμογή των δεικτών και τη σχετική αξιολόγηση και συζήτηση με τη συντονιστική ομάδα του ΒΑΣ, διαμορφώθηκαν 40 δείκτες αειφόρου σχολείου, για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και λιγότεροι για τους άλλους τύπους σχολείων. Από τη σχολική χρονιά 2010-11 και για τρία χρόνια  λειτούργησε στο πλαίσιο του ΣΠΕ και υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, ο πανελλήνιος θεσμός-διαγωνισμός «Βραβείο Αειφόρου  Σχολείου» στον οποίο συμμετείχαν  τα τρία χρόνια 530 σχολεία κάθε βαθμίδας και τύπου. Ο διαγωνισμός σταμάτησε τον Ιούνιο του 2013. Η βασική ιδέα των Δεικτών Αειφόρου Σχολείου είναι  να υποβοηθήσουν (οι δείκτες) τη σχολική κοινότητα, ώστε να δράσει με βάση συγκεκριμένο σχέδιο, προκειμένου να επιτύχει βελτίωση και στα τρία πεδία λειτουργίας του σχολείου, δηλαδή στο παιδαγωγικό, κοινωνικό/οργανωσιακό και περιβαλλοντικό. Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι οι δείκτες υπονοούν δράσεις και δημιουργούν κίνητρα για συγκροτημένη δράση. Για την οργάνωση της προσπάθειας του σχολείου να στραφεί προς την αειφορία, προτείνονται και δύο σχέδια. Το Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης (ΣΑΔ) και το Σχολικό Πρόγραμμα Δράσης (ΣΠΔ) που είναι αμοιβαίως αλληλοσυμπληρούμενα. Κάθε σχολείο μπορεί να καταρτίσει το δικό του Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης (Σ.Α.Δ.), που αποτελεί μια δέσμευση όλων των μελών της σχολικής κοινότητας να εργαστούν αρμονικά και με πνεύμα συνεργασίας, προκειμένου να κινητοποιηθεί το σχολείο και να υιοθετήσει αειφόρο λειτουργία. Το Σχολικό Πρόγραμμα Δράσης (Σ.Π.Δ.) είναι ένας ουσιαστικός σχεδιασμός και χρονοπρογραμματισμός όλων των επιμέρους δράσεων που μπορεί να αναληφθούν από το σχολείο. 
Εκτός όμως από την Ελληνική πρόταση που διατύπωσε η ομάδα του ΣΠΕ (η οποία δε βρίσκεται  πλέον στην ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ), και η οποία μοιάζει σε αρκετά σημεία με την Αυστραλιανή εκδοχή, παρά τις αυτονόητες διαφορές, υπήρξε και η εκδοχή του Ηνωμένου Βασιλείου (2006) η οποία υιοθετούσε τις «Οκτώ Θύρες της Εκπαίδευσης για την Αειφορία». Στη σχετική ιστοσελίδα, που σημειωτέον, έχει αποσυρθεί επισήμως από το Υπουργείο Παιδείας του Ηνωμένου Βασιλείου, διαβάζουμε « Planning a Sustainable School. «Πλευρά δύο : Αειφόρα Σχολεία που υποστηρίζουν τις εθνικές προτεραιότητες (σημ. του Ηνωμένου Βασιλείου). Προκειμένου τα σχολεία να κάνουν τη δική τους δίκαιη συνεισφορά στις εθνικές προτεραιότητες, θα έχουν την ευκαιρία να προωθήσουν συμπεριφορές και τρόπους σκέψης όπου η ανάγκη γι αυτά είναι σαφώς προσδιορισμένη και συμφωνημένη με την Κυβέρνηση. Από αυτή την πλευρά, τα αειφόρα σχολεία μπορούν συμβάλλουν σε μια σειρά εθνικών προτεραιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων τομέων όπως η αειφόρος ανάπτυξη και η τοπική ευημερία. Η βρετανική στρατηγική για την αειφόρο ανάπτυξη «Διασφαλίζοντας το μέλλον» (HMG, 2005), έχει ως στόχο να «επιτρέπει σε όλους τους ανθρώπους σε όλο τον κόσμο να ικανοποιήσουν τις βασικές ανάγκες τους και να απολαμβάνουν μια καλύτερη ποιότητα ζωής χωρίς να διακυβεύεται η ποιότητα της ζωής για τις μελλοντικές γενιές» (σημ. ο ορισμός της Αειφόρου Ανάπτυξης κατά Brutland). Βασικές προτεραιότητες του προγράμματος περιλαμβάνουν τη βιώσιμη κατανάλωση και παραγωγή, την αλλαγή του κλίματος, την προστασία των φυσικών πόρων και τις βιώσιμες κοινότητες. Το Εθνικό Πλαίσιο για τα Αειφόρα Σχολεία ερμηνεύει αυτές τις προτεραιότητες για τα σχολεία και τους προσφέρει μια σειρά από «πυλώνες» μέσα από τους οποίους θα καθορίσει τις αειφόρες πρακτικές. Οι πυλώνες είναι σημεία εισόδου - μια συλλογή από διακριτές και ολοκληρωμένες περιοχές εστίασης τις οποίες τα σχολεία μπορούν υιοθετήσουν και να αναλάβουν σχετική δράση. Σε μια προσπάθεια να αντιμετωπίσει τις τοπικές και τις εθνικές προτεραιότητες, κάθε ένας από τους πυλώνες αντλεί την έμπνευσή του από μια σειρά κυβερνητικές πολιτικές που αφορούν την αειφόρο ανάπτυξη και την ποιότητα ζωής. Θα θέλαμε όλα τα σχολεία να αποδίδουν καλά σε όλους αυτούς τους πυλώνες μέχρι το 2020 και προσφέρει τις ακόλουθες συστάσεις σχετικά με αυτό. 
(Η κυβερνητική πολιτική του Τόνι Μπλαιρ, για τα Αειφόρα Σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου, όπως δημοσιεύτηκε στο www.teachernet.gov). 

Για τη συνέχεια του άρθρου διαβάστε εδώ
πηγή: http://www.esos.gr/

23 Ιανουαρίου 2014

Εγώ ελπίζω να τη βολέψω... (εκθέσεις μαθητών)

Ο Ναπολιτάνος Μαρτσέλο Ντ' Όρτα, δημοσιεύοντας τις πιο διασκεδαστικές εκθέσεις των μαθητών του, που τις συγκέντρωσε στη διάρκεια της δωδεκαετούς θητείας του στο Δημοτικό Σχολείο του Αρζάνο, έγινε ο διασημότερος δάσκαλος της Ιταλίας. Το "Εγώ ελπίζω να τη βολέψω", κυκλοφόρησε το Φεβρουάριο του 1990, έχει φτάσει τις τριάντα εκδόσεις και έχει πουλήσει πάνω από ένα εκατομμύριο αντίτυπα: ένα απόλυτο ρεκόρ. Απ' αυτό το βιβλίο έλκουν την υπόθεση τους μια κινηματογραφική ταινία και μια θεατρική παράσταση, ενώ τα δικαιώματα της μετάφρασης έχουν πουληθεί σε έξι χώρες, ανάμεσα στις οποίες η Ουγγαρία και η Ρωσία. Ο Ντ' Όρτα ζευγάρωσε τις επιτυχίες του με μια δεύτερη συλλογή εκθέσεων. "Ο Θεός μας έπλασε τζάμπα"(1992) με θέμα τη θρησκεία.

ΠΟΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΠΟΛΛΕΣ ΠΑΡΑΒΟΛΕΣ ΤΟΥ ΙΗΣΟΥ ΠΡΟΤΙΜΑΤΕ;
Εγώ προτιμάω το τέλος του κόσμου, γιατί δε φοβάμαι, επειδή θα είμαι πεθαμένος από ένα αιώνα κιόλας.
Ο Θεός θα ξεχωρίσει τις κατσίκες από τους βοσκούς, ένας δεξιά και ένας αριστερά, στη μέση αυτοί που θα πάνε στο Καθαρτήριο.
Θα είναι πάνω από χίλια δισεκατομμύρια, περισσότεροι και από τους Κινέζους, ανάμεσα σε κατσίκες, βοσκούς και αγελάδες. Αλλά ο Θεός θα έχει τρεις πόρτες. Μια πάρα πολύ μεγάλη (που είναι η Κόλαση), μια μεσαία (που είναι το Καθαρτήριο) και μια πάρα πολύ στενή (που είναι ο Παράδεισος). Μετά ο Θεός θα πει: - Βγάλτε το σκασμό όλοι! και μετά θα τους χωρίσει. Ένας απο δω και τον άλλο από κει. Μερικοί που θέλουνε να κάνουνε τους πονηρούς θέλουνε να πάνε από δω, αλλά ο Θεός τους βλέπει. Οι κατσίκες θα πούνε ότι δεν έχουνε κάνει τίποτα, αλλά λένε ψέματα. Ο κόσμος θα σκάσει, τα άστρα θα σκάσουν, το Αρζάνο θα γίνει χίλια κομματάκια. Ο δήμαρχος του Αρζάνο και ο δημοτικός σύμβουλος θα πάνε ανάμεσα στις κατσίκες. Θα υπάρχει μεγάλο μπέρδεμα, ο ’ρης θα σκάσει, οι ψυχές θα πάνε και θα γυρίσουνε από τη γη για να πάρουνε τα κορμιά, ο δήμαρχος του Αρζάνο και ο δημοτικός σύμβουλος θα πάνε ανάμεσα στις κατσίκες. Οι καλοί θα γελάνε και οι κακοί θα κλαίνε, εκείνοι από το Καθαρτήριο λίγο θα γελάνε και λίγο θα κλαίνε. Τα αβάφτιστα μωρά θα γίνουν πεταλούδες.
Εγώ ελπίζω να τη βολέψω.
2. ΓΡΑΨΕ ΓΙΑ ΤΟ ΜΥΣΤΗΡΙΟ ΤΗΣ ΒΑΦΤΙΣΗΣ
Σήμερα όλοι οι γονείς πιστεύουνε ότι για να σώσεις ένα μωρό και για να το κάνεις να πάει στον Παράδεισο, φτάνει να το βαφτίσουνε.
Αλλά για μένα, αν μπορώ να το πω, η Βάφτιση δε χρησιμεύει σε τίποτα, χρησιμεύει μόνο για να δώσεις όνομα σ' ένα μωρό.
Για παράδειγμα ο Χίτλερ, μήπως επειδή τον βαφτίσανε θα πάει στον Παράδεισο; Αυτός, ακόμα και αν πέθαινε στην κοιλιά της μαμάς, θα πήγαινε στον Κόλαση, γιατί ο Θεός που βλέπει στο μέλλον, το ήξερε όλο το κακό που θα έκανε.
'Η ο ληστής στο σταυρό, αυτόν ο Χριστός τον έστειλε στον Παράδεισο και δεν ήταν βαφτισμένος.
Εγώ όμως τα παιδιά μου θα τα βαφτίσω, ποτέ δεν ξέρεις τι γίνεται.
 
3. ΣΧΟΛΙΑΣΤΕ ΤΗ ΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΑΓΙΟΥ ΠΑΥΛΟΥ "ΓΥΝΑΙΚΑ ΝΑ ΥΠΑΚΟΥΣ ΤΟΝ ΑΝΤΡΑ ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΑΝΩΤΕΡΟΣ ΣΟΥ"
Παρ' όλο που αυτή η φράση φαίνεται άδικη, νομίζω ότι, αν ξέρουμε να την εκτιμήσουμε, δεν είναι άδικη, επειδή την είπε ο Παύλος, ένας άγιος πατέρας, φίλος του Χριστού, που σίγουρα δεν έλεγε μπούρδες. Αν αυτή τη φράση την είχε πει ένας οποιοσδήποτε, τότε εντάξει, ήτανε μαλάκας.
Εγώ αυτά τα πράγματα τα λέω παρ' όλο που είμαι κορίτσι και δε με συμφέρει να τα πω. Ο άντρας πρέπει να είναι ανώτερος από τη γυναίκα, γιατί στη ζωή υπάρχει πάντα ένας που διοικεί, και ένας άλλος που υπακούει. Αν διοικούσαν όλοι, τότε ποιος θα υπηρετούσε; Δε θα υπήρχε ούτε ένας σκουπιδιάρης στους δρόμους. Και ποιός θα μάζευε το τραπέζι, αν δεν το έστρωνε κανένας;
Για παράδειγμα: σ' αυτό το σχολείο κάνει κουμάντο η διευθύντρια και όλοι πρέπει να την υπακούνε. Αλλά όταν η διευθύντρια γυρίζει στο σπίτι και συναντάει τον άντρα, ο άντρας, ακόμα κι αν είναι επιστάτης σ' αυτό το σχολείο, είναι αυτός που διατάζει τη διευθύντρια, γιατί είναι ο άντρας της.
Στο σπίτι μου διατάζει ο πατέρας μου, αμέσως μετά έρχεται η μάνα μου, αλλά εγώ ξέρω μια οικογένεια όπου πρώτα διατάζει η μητέρα και μετά έρχεται ο πατέρας, γιατί ο πατέρας έχει μόνο ένα πόδι. Εμένα, για την ώρα, στο σπίτι με διατάζουνε όλοι, γιατί είναι όλοι σερνικοί, αλλά όταν παντρευτώ θα τα πληρώσει όλα - και με το δίκιο μου - ο άντρας μου! [...]
4. ΣΧΟΛΙΑΣΤΕ ΤΗ ΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΧΡΙΣΤΟΥ: "ΝΑ ΑΓΑΠΑΤΕ ΤΟΥΣ ΕΧΘΡΟΥΣ ΣΑΣ"
Ο Χριστός μετρούσε τα λόγια του, δεν έλεγε μπούρδες. Αν έφερνε ένα παράδειγμα, ήταν ο πρώτος που το έκανε πράξη, δεν ήταν ένας δάσκαλε που δίδασκες και λόγο δεν κρατούσες, όπως οι θεοί της Ελλάδας και οι μούμιες της Αιγύπτου. Αυτός ήταν ο πρώτος που αγάπησε τους εχθρούς του: τον Βαραβά έβαλε να τον ελευθερώσουν, τον Ιούδα, παρ' όλο που μετά τον άφησε να τον κρεμάσουν, μέχρι την τελευταία στιγμή έκανε πως δεν ήξερε τίποτα, στο Ρωμαίο στρατιώτη του βοήθησε το γιο του, τον καλό ληστή τον συγχώρεσε στον σταυρό. Κι άλλα πολλά συγχώρια, που τώρα δεν τα θυμάμαι. Έτσι μας είπε να κάνουμε κι εμείς, είπε να αγαπιόμαστε ο ένας με τον άλλο, λεστω κι αν είμαστε όλοι αντίθετοι. Πράγματι που είναι το περίεργο αν δύο αρραβωνιασμένοι αγαπιούνται αμοιβαία, ή πατεράδες και μανάδες ή αδελφοί και αδελφές; Είναι φυσικό αυτά τα είδη να αγαπιούνται. Το δύσκολο βρίσκεται στο αντίθετο!
Εγώ όμως αναρωτιέμαι, πως είναι δυνατόν να αγαπάς έναν εχθρό; Το ξέρω ότι θα έπρεπε, αλλά είναι πολύ δύσκολο, για να μην πω εξίσου αδύνατο. Για παράδειγμα, εγώ θα έπρεπε να αγαπάω τον Τζίνο Μελκιόρε, που στην παράσταση μ' έκανε να κάνω επίτηδες λάθος κι έφαγα ένα σκαμπίλι από την Αδελφή Ανιέζε. Εγώ τον Τζίνο Μαλκιόρε θα τον μισώ σ΄ όλη μου τη ζωή, δε θα ξεχάσω ποτέ αυτό που έκανε! Και τον Εντουάρντο Τζιλιμπέρτι τον μισώ, επειδή μια φορά, κατά λάθος, του χτύπησα το χέρι με τη στέκα του μπιλιάρδου, κι αυτός μου έδωσε ένα χαστούκι. Το εκμεταλεύτηκε, γιατί ήταν μεγαλύτερος μου. Καλά να πάθει τώρα που είναι άνεργος.
Και όμως, θα έπρεπε να τους αγαπάω. Κι εγώ θα το ήθελα, αλλά δεν τα καταφέρνω με τίποτα. Αλλά, προσπαθώντας και ξαναπροσπαθώντας, ίσως μια μακρινή μέρα τα καταφέρω.
Για τη συνέχεια του άρθρου δείτε εδώ